Педагогам            Родителям       |       Психологам
Философия для детей
Главная
О философии для детей
Теория
Практика
Исследования
Обучение
Мероприятия
Сотрудничество

Наша библиотека

Новости

Наш анонс

Наши коллеги

Философские новеллы

Образование: цитаты и комментарии

Словарь

Наш e-mail 

Главная ›› Исследования

Исследования

Содержание:
1. Диалог как средство развития
мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста.
Исполнители: Коллектив школы № 1191 г. Москва.

2.
Дипломная работа на тему:
"Диалог как средство развития
мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста".
Исполнитель:студентка Мирошкина Н.Г. (МГППУ), исследование проводилось на базе
средней общеобразовательной школы № 996 г. Москвы.
Научный руководитель: Телегин М.В.,Доцент МГППУ,
научн. сотрудник ПИ РАО.

Подробнее >>

3. Использование диагностических оценочных методик для изучения уровня морального развития детей младшего школьного возраста.
Телегин М.В.

Подробнее >> 

4. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап)
В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин
Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках гранта № 06-06-80119.
Полный текст >>


5. Выпускная квалификационная работа По специальности 020400 «Психология»
На тему: «Влияние традиционной воспитательной беседы на развитие
начальных мировоззренческих представлений детей 6-7летнего
возраста»

Губанова Зоя Ивановна

Подробнее >>

6.  ДИПЛОМНАЯ РАБОТА :
"ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ДРУЖБЕ".
Куделиной Варвары Владимировны


Подробнее >>

7. Выпускная квалификационная работа "ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГАРМОНИЧНОМ ЧЕЛОВЕКЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА"
Гейбель Кристины Сергеевны

Подробнее >>



1. Диалог как средство развития мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста.

Исполнители:

Коллектив школы № 1191 г. Москва.

Научные руководители:
Марголис А.А. - зав. лабораторией Психологического института Российской Академии образования, проректор Московского городского психолого-педагогического института, кандидат психологических наук;
Телегин М.В. – научный сотрудник Московского городского психолого-педагогического института, автор программы «Воспитательный диалог»;
Ковалев С.Д. – научный сотрудник Психологического института Российской Академии Образования

I. СУТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ ШКОЛЫ 1191

Суть нашей образовательной инициативы состоит в проектировании особых (субьект - субьектных, диалогических) форм взаимодействия детей младшего школьного возраста между собой и со взрослыми по поводу постановки создания вариантов преодоления мировоззренческих (воспитательных, философских) проблем.
Организацию совместно - распределённой деятельности детей в форме философских диалогов на воспитательно-мировоззренческие темы мы рассматриваем как главное психолого-педагогическое условие личностного развития младших школьников, реальной децентрации, формирования основ произвольного, осознанного поведения, рефлексивного, творческого и логического компонентов в мышлении детей младшего школьного возраста.

Культурным, исторически существовавшим прототипом полноценного развивающего воспитательно-мировоззренческого, философского диалога, на наш взгляд, могут послужить диалоги Сократа и Платона, ибо именно сократические диалоги по способу проведения (процессуально), а также по своей тематике (т.е. содержательно), прямо и непосредственно ориентированы на созидание личности и мировоззрения человека, его воспитание, социализацию.

Логико-психологический анализ сократических диалогов позволил авторам программы «Философия для детей» разработать психолого-педагогическую модель сократических диалогов. Согласно теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) совместная деятельность младших школьников должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к «генетически исходной для той или иной области высокой культуры» (В.В.Давыдов) деятельности. Поэтому совместную деятельность детей, воспитательный процесс мы предполагаем строить в полном соответствии с психолого-педагогической моделью полноценных сократических диалогов.

Специальным предметом нашего исследования станет влияние воспитательно-мировоззренческих диалогов на
личностное и когнитивное развитие младших школьников.Иными словами, суть нашей образовательной инициативы заключается в поиске и создании адекватных актуальным и перспективным запросам российского социума, современному уровню развития психологической науки и педагогической практики, методов воспитания детей младшего школьного возраста.

II. АКТУАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ, ЕЕ ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса мы не можем не выделить неэффективность традиционной системы воспитания, продолжающей доминировать в отечественном образовании.
К основным параметрам традиционного воспитания можно отнести:
1. Субъект - объективный тип взаимодействия по вектору воспитатель - воспитуемый.
2. Общественно приемлемый образец мыслей, оценок, поступков, поведения в целом, транслируется ребёнку директивно. Отнюдь не случайны наиболее распространённые формы традиционного воспитания (нотации, «чтение морали», притчи, примеры из жизни героев, составление и изучение правил поведения и т.д.)
3. Общественно потребный образец, как правило, не является результатом собственной деятельности дошкольников. Зачастую принимается воспитуемыми лишь на формальном уровне, оставаясь «внешним», буквально «чужеродным», становясь личиной, социальной маской.
4. Традиционное воспитание - воспитание монологичное. Право на голос, мнение - прерогатива воспитателя. Образец «даётся» ребёнку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом образца, исключённым из реального контекста: диалога, борьбы жизненных сценариев, ценностей, мировоззренческих установок, познавательных альтернатив.
5. Традиционное воспитание - воспитание массовое, фронтальное, не выстраивающее индивидуальную траекторию развития каждого ребёнка.
6. В достаточно редких для традиционной системы воспитания «проблемных ситуация» разумные аргументы, критико-рефлексивный подход подменяется ссылками на авторитет, опыт, традицию.
7. Социальным условием существования традиционной системы воспитания является гомогенность (однородность, единообразие) общества в идейно - мировоззренческом, антологическом (ценностном) аспекте. За нормативным типом поведения, образцом стоит всё общество в целом. Детей (по крайней мере, на уровне деклараций) воспитывают в «одном духе», «в одном направлении», «всем миром».

В последние годы положение принципиально изменилось. Российский социум перестал быть традиционным, стал фрагментарным, мозаичным, распался на множество общностей (по социальному, конфессиональному, профессиональному, ценностным и другим признакам и предпочтениям). Необходимо отметить, что каждая такая общность, реализуя свои мировоззренческие ориентиры, интересы, взгляды на мир, приоритеты и ценности, сосуществует с другими группами отнюдь не мирно. Неслучайно, современные дети, да и многие взрослые, дезориентированы, подвержены манипулятивным воздействиям, ведь мы живём в обстановке отчаянной борьбы, взаимной компрометации несовпадающих ценностей и жизненных сценариев. То, что хорошо для одной социальной группы оказывается совершенно неприемлемым для другой.

Выход из этой ситуации видится в примирении, консенсусе, поиске взаимопонимания, формировании умения вести диалог, учитывать различные интересы, достигать компромисс на основе терпимости к иным точкам зрения.
Сегодня на всех уровнях (от политических элит и до обычных граждан)' растёт понимание того, что положительной альтернативы широкому общественному диалогу по самым координальным, принципиальным проблемам не существует. А это значит, что суть социального запроса к системе образования заключается в приведении методов, форм и содержания воспитания в соответствие с реальным состоянием российского общества. В создании альтернативной традиционной системы воспитания, прямо ориентированной на формирование у подрастающего поколения деятельностной способности вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, осознавая собственные интересы, не противопоставляя себя другим, в сотворчестве, искать выходы из сложных жизненных коллизий и проблем.

Конкретизируя сформированные нами общие положения и тезисы, мы видим непосредственный практический результат реализации нашей образовательной инициативы в следующем:
1. На базе нашей экспериментальной площадки будет завершена апробация образовательной программы для детей младшего школьного возраста «Философия для детей». Программа «Философия для детей» разработана коллективом учёных из Психологического института Российской Академии образования под руководством директора ПИ РАО, ректора Московского Городского Психолого-педагогического института, академика РАО, доктора психологических наук Рубцова В.В.
Школа 1191 является базовой экспериментальной площадкой Психологического института РАО. Наше сотрудничество продолжается с 1998г.
2. Экспериментальной верификации основных гипотез авторов программы «Философия для детей», изучении влияния сократических диалогов на личностное и когнитивное развитие младших школьников.
3. Разработке содержания, форм и методов диалогического воспитания детей младшего школьного возраста.
4. Создании эффективной системы подготовки педагогических кадров по программе «Философия для детей».
5. Проверке валидности диагностических методик, позволяющих отслеживать развитие детей, занимающихся по программе «Философия для детей».
Всё это позволит разработать альтернативный традиционному подход к воспитанию детей, создаст предпосылки для тиражирования программы «Философия для детей», широкого внедрения программы в образовательную практику.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

1. Психологические основания эксперимента

Психологическими основаниями эксперимента послужили идеи и концептуальные подходы, заимствованные из:
а) Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия).
Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации человеком структуры его внешней, совместной с другими людьми и опосредствованной знаками (прежде всего знаками языка) деятельности. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики Л.С. Выготский связывал с употреблением знаков и символов, опосредствующих социальные отношения между людьми и выступающих в роли средств управления сначала чужим, а потом и собственным поведением.
Изучая психику детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский пришел к выводу, о том, что основной «единицей» мышления ребенка младшего школьного возраста, основным «содержанием сознания», материалом мышления младших школьников служат так называемые «спонтанные» или «житейские» понятия. Под «спонтанным» понятием Л.С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формального, наглядного и конкретного общего между ними»). Процесс становления значений слов обыденного языка и процесс развития «материала мышления» Л.С. Выготский понимал как «один и тот же процесс».
На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, согласно воззрениям Л.С. Выготского, ребенок обретает способность использовать знаки для управления сначала чужим, а затем собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается интеллектуальный момент» - слово и психологически связанное с ним обобщение. Именно «житейские», «спонтанные» понятия и выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Таким образом, «спонтанные» понятия ребенка выступают в качестве «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает «подчинять себе свои собственные психические функции», осознавать, а затем и контролировать собственное поведение.

б) Психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн).
Проделанный А.Н. Леонтьевым психологический; методологический и философский анализ категории деятельности показывает, что развитие человека основано на присвоении им во взаимодействии с другими людьми обществено-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения. А.Н. Леонтьев одним из первых поставил вопрос об организации совместной деятельности, как генетически исходной форме обучения, о том, что обучение должно в «сокращенной, сжатой форме воспроизводить действительный исторический процесс зарождения и развития какой-либо области знаний», ту деятельность в результате которой возникло изучаемое знание.

в) Психологической теории интеллекта Ж. Пиаже и женевской школы генетической психологии.
Согласно точке зрения Ж. Пиаже социальная среда, наряду с созреванием оказывает решающее влияние на развитие интеллекта. Характеризуя детское мышление как эгоцентрическое, Ж. Пиаже выводил из этой характеристики особенности детских представлений о мире.
Преодоление личностного и познавательного эгоцентризма детей, их реальная децентрация возможны, по мнению Ж. Пиаже, через социализацию ребенка, усвоение им социального опыта, при «вхождении» ребенка в разные социальные общности, во взаимодействии с детьми и взрослыми в процессе решения общих задач. Изучая различные формы совместной деятельности, Ж. Пиаже пришел к выводу, что «координация точек зрения или действий, исходящих от разных индивидов, обладает большим развивающим потенциалом для каждого индивида». Необходимость адаптации к жизни в социуме вызывает изменение первоначально эгоцентрической позиции ребенка. В общении, диалогическом взаимодействии ребенок открывает точки зрения «познавательные перспективы» других людей, устанавливает «соответствие, координирует различные позиции и познавательными перспективами». В диалоге происходит дифференциация картины мира ребенка, эгоцентрическое отношение между «Я» и миром нарушается.
Очень важной нам представляется и классификация стадий развития интеллекта, разработанная Ж. Пиаже, согласно которой, ребенок в возрасте от 4-5 до 8-9 лет находится на стадии «интуитивного мышления». Интуиция по Ж. Пиаже это «мысленно, в плане представление осуществляемое действие». Пиаже считает, что представления детей развивается от реализма к релятивизму (в представлениях детей сначала доминируют «абсолютные инстанции» и качества, затем появляется «относительность оценок» или «возможность оценки явления с нескольких точек зрения, которые координируются между собой»).

г) Теории амплификации и генеза мышления А.В. Запорожца.
«Важнейшим новообразованием дошкольного детства» А.В. Запорожец считает «наглядно-образное мышление, и связанную с ним способность детей действовать в плане представлений, в воображаемых обстоятельствах. Представления ребенка младшего школьного возраста слабо осознаны», ибо ребенок этого возраста «не делает обобщение предметом собственного анализа». Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй сигнальной системы. В дошкольном и младшем школьном возрасте «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления». Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык семантических признаков», «на язык значении» и тем самым начинает осознаваться.
д) Психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). По мнению В.В. Давыдова «каждый учебный предмет представляет из себя своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания в плоскость усвоения». Своеобразие этой проекции заключается в том, что «необходимо удержать, сохранить макроструктуру знания», а «знание не существует вне деятельности», его «деятельностный и понятийный аспект неразрывны». Вот почему содержание культурных мировоззренческих понятий и представлений «должно задаваться детям в виде структур соответствующей деятельности, лежащей в основе генеза» мировоззренческих знаний. Иными словами, как это ни парадоксально звучит, для воспитания детей, создания психолого-педагогических условий для развития мировоззрения детей необходимо, чтобы условия зарождения философско-мировоззренческих знаний, уникальность их бытия, движения «задавались группе детей через ту исходную совместную деятельность, идеальным продуктом которой является» полноценное мировоззренческо-философское знание.

е) Возрастной периодизации психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин).

2. Педагогические основания эксперимента.

Анализ исторического пути отечественной педагогики позволил нам воссоздать контуры альтернативной традиционной парадигмы воспитания. Результатом этой работы стали несколько тезисов, в самых общих чертах раскрывающих содержание альтернативной традиционной системы воспитания.
а) В диаде обучение – воспитание, составляющей сущность процесса образования, приоритет отдается воспитанию. Предельно конкретно эта позиция сформулирована К.Д. Ушинским «нравственное развитие, воспитание ребенка составляет главную задачу образования, гораздо более важную чем наполнение головы ребенка знаниями».
б) Между обучением и воспитанием проводится демаркационная линия, эти диалектические стороны образовательного процесса никогда полностью не отождествляются друг с другом. Главное отличие традиционной системы воспитания от альтернативной заключается в способах организации воспитательного процесса. Если традиционное воспитание строится по модели и типу обучения, то альтернативное является подлинно самостоятельной деятельностью, подчиняющейся собственной логике, обладающей своим содержанием, специфичными способами и формами реализации.
в) Сущность этой деятельности такова для воспитания ребенка необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с «вечными вопросами человеческого бытия», считающимися прерогативой философии, науки, искусства. Ведущим условием создания мировоззрения детей – признается организация их собственной деятельности по построению вариантов преодоления этических, эстетических, нравственных, моральных, онтологических, гносеологических, аксиологических проблем.
г) Воспитательная деятельность осуществляется в форме философско-мировоззренческих по своему содержанию диалогов детей между собой и со взрослыми.
д) Изучение истории отечественной педагогики позволяет нам утверждать, что в ее рамках была создана, выражаясь современным языком, технология организации воспитательных диалогов с детьми разного возраста, в том числе, и с младшими школьниками. Методика организации воспитательных диалогов при всей ее вариативности, как правило, включала:
- чтение с детьми специально спроектированных «стимульных» текстов (рассказы, сказки, басни, повести), в которых в яркой, наглядной, образной, с опорой на конкретику форме, содержалась морально-нравственная проблематика;
- далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно строили варианты их преодоления, уточняли и обобщали собственные знания, иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к истине.
е) Альтернативная традиционной система воспитания, разработанная отечественными педагогами еще в середине XIX века, предвосхитила многие идеи так называемой «педагогики сотрудничества», «гуманистической педагогики и психологии». Мы имеем ввиду прежде всего субъект-субъектный, индивидуализированный подход к воспитательному процессу, равенство, симметрично-партнерские отношения взрослых и детей, ставку на создание психологических условий для развития уже имеющихся у учащихся морально-нравственных представлений, отсутствие жесткой регламентации и предзаданности воспитательных воздействий.
Чтобы не быть голословными приведем несколько наиболее красноречивых примеров, доказывающих реальность существования альтернативной традиционной, диалогической системы воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.
Уже в первой трети XIX века появляются замечательные фантастические повести, предназначение которых – «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни». Эти произведения принадлежали перу А.А. Перовского (1787 – 1836 гг.). Наибольшую известность получили книги «лафертовская маковница» (1825 г.) и «Черная курица или подземные жители» (1829 г.). Свои сочинения Перовский считал «педагогическими» и потому, что адресат его книг – дети, и потому что проблематика его произведений – мировоззренческая, воспитательная. По мнению А.А. Перовского человек, не взирая на возраст, «не живет по ту сторону добра и зла», детский и реальный миры совместимы, «детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков». Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете» - призывает писатель.
В 1832 г. в Санкт-Петербурге группа энтузиастов-подвижников (педагоги Ободовский, Гурьев, Гугель) открыли школу для детей 4-10 лет, разработали программу, направленную на «формирование элементарных моральных понятий» через «развитие и обобщение собственных впечатлений ребенка», в процессе бесед на мировоззренческие темы.
В середине XIX века известный общественный деятель, педагог В.Ф. Одоевский пишет замечательные сказки для детей 7-9 летнего возраста («Червячок», «Городок в табакерке»), призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию сказок «преследовали добрую цель» - «привести в ясность детские представления о мире, отказать могучее воздействие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого – «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».
Почти в тот же период времени К.Д. Ушинский писал «главная задача образования – нравственное влияние на ребенка». «Нравственное влияние», по мнению К.Д. Ушинского, на ребенка оказывает прежде всего «народная мораль», воплощение которой – «родной для ребенка язык». Воспитательные беседы на нравственные темы – та деятельность, в которой ребенок «быстро овладевает родным языком», «развивает свои моральные представления». При «небольшой поддержке со стороны взрослого», в ходе воспитательных бесед «ощущения, впечатления ребенка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые затем облекаются в слово».
В 1859 г. Л. Н. Толстой открывает школу в Ясной поляне под Тулой. Основной контингент учащихся – крестьянские дети в возрасте от 10 – 13 лет. Эпизодически занятия посещали младшие братья и сестры «настоящих учеников». Самому маленькому ученику – 5 лет. Состав групп учащихся – разновозрастной. Одно из центральных мест в программе Толстой отводил воспитательным беседам. Наиболее активными участниками этих бесед, к удивлению Л.Н. Толстого, были дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Ребенок, согласно педагогическим воззрениям Л.Н. Толстого, «рождается совершенным, сознание идеала у него нет больше, чем меньше его возраст». Ребенок – «первообраз гармонии, правды, красоты и добра», он чувствует и сознает моральные принципы лучше чем взрослый. Цель воспитателя, по мнению Л.Н. Толстого – «дать ребенку пищу для размышлений», в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества. Этой цели прямо отвечают созданные Л.Н. Толстым книги «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам».
Отдавая дань исторической справедливости, стремясь соблюсти принцип объективности, нельзя не отменить выдающийся вклад зарубежных педагогов, философов, писателей в дело создания альтернативной традиционной системы воспитания. Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы явила себя еще в Древней Греции. В афинских Мусических школах дети в возрасте 7-9 лет вели диалоги, отправным, стимульным материалом которых служили поэмы Гомера и басни Эзопа.
XVII век. Чехия. Великий педагог Ян Амос Каменский выдвинул дидактический принцип, в соответствии с которым «Обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». В соответствии с этим принципом в так называемой «Материнской школе», где обучались дети в возрасте 6-8 лет «в процессе непринужденной беседе ученики знакомились с началами истории, философии, политики и права», «не вычитывая мудрость из книг», но «черпая ее из созерцания земли и неба».
XVIII век. Швейцария. Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего школьного возраста считает его нравственное развитие. Средством достижения этой «благой цели» по мнению Пестолоцци служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира».
60 – 80-е годы XX века в США под руководством профессора Мэтью Липмана создается системный, методически проработанный курс «Философия для детей». Основная когнитивная цель курса – формирование рефлексивного, логического компонентов в мышлении детей. Основная воспитательная цель – создание психолого-педагогических условий для осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в демократическом обществе. Образовательные цели курса достигаются посредством организации диалогов детей между собой и со взрослыми по поводу постановки и создания вариантов преодоления актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели, исторического прототипа воспитательно-развивающей беседы американские ученые видят сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества.

В настоящее время программа «Философия для детей» получила распространение в 30 странах мира, рекомендована ЮНЕСКО.
В России под научным руководством Психологического Института Российской Академии Образования создана сеть экспериментальных площадок по апробации и внедрению программы «Философия для детей» в образовательную практику детских дошкольных учреждений. Школа № 1191 присоединилось к этой работе в 1998 г.
В 1998 – 2000 г. коллектив ученых из Психологического института РАО под руководством Рубцова В.В. совместно с Российским Фондом фундаментальных исследований в рамках проекта «Изучение зависимости строения и закономерностей функционирования речевого и языкового опосредствования постановки и решения детьми младшего школьного возраста мировоззренческих проблем от форм взаимодействия детей между собой и со взрослыми» была разработана психологическая модель полноценного сократического диалога. Структурно такая модель естественно находится в отношениях изоморфизма (подобия) к способу развития классического философского диалога и состоит из трех основных этапов.
Первый этап – постановка философской проблемы. Философско-мировоззренческая проблема фиксируется в виде вопроса, принятого к обсуждению собеседниками в результате конвенции (договора). Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на установление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка (например: добро; время; любовь, красота).
С появлением – принятием собеседниками философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению А.М. Матюшкина «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания». «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии».
Итак, психологическим условием возникновения ФПС является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции. Решение философско-мировоззренческой проблемы предполагает что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать, создавать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений.
Второй этап – решение философского вопроса на актуальном уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, появляются психологические предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Кроме того, пока в индивидуальном порядке (внутренний или внешний монолог), происходит обобщение участниками диалога собственных представлений (или других содержаний сознания) субъективно, психологически связанных с обсуждаемой темой. Такое обобщение приводит к выделению признака (признаков), иногда построению иерархии признаков, становящихся основанием точки зрения, познавательной позиции какого-либо партнера по общению.
Для участников философско-мировоззренческого диалога результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие («ага!» - реакция; «понял!», «эврика!»), в форме идеи, замысла, гипотезы, «откровения» о возможности разрешения философской проблемы. И как только «открытие» стало реальностью, сама ситуация сократического диалога, как деятельности совместной, интерактивной, ставит перед человеком задачу коммуникации, передачи собеседнику новых идей и знаний. Теперь автор гипотезы ищет средства для экстериоризации (движение изнутри – вовне; из субъективного мира – в объективный) своих представлений, мыслей, переживаний, придает или вербальную (словесную) форму, выносит в диалогическое пространство, старается сделать достоянием всех. Конструируя вербальные модели преодоления философско-мировоззренческой проблемы партнеры по общению создают собственные определения дифиниции обсуждаемого «абстрактного» слова обыденного языка. Эти оригинальные определения опосредствуют как совместный процесс философствования, так и философствование каждого познающего субъекта.
Экстериоризация, проговаривание собеседниками собственных познавательных позиций, философско-мировоззренческих представлений, внутреннего опыта, связанного с «абстрактными» словами обыденного языка, приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где во внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, представлена одна или несколько несовпадающих точек зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Еще раз подчеркнем ведущий отличительный признак второго этапа философско-мировоззренческого диалога – в созданной собеседниками коммуникативно-знаковой среде обязательно наличиствует ответ на обсуждаемый вопрос. Философская проблемная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный ответ их полностью удовлетворяет, не вызывает сомнений. Участники диалога пребывают в наивной уверенности что решили проблему раз и навсегда, окончательно и бесповоротно.
Третий, самый важный, кульминационный этап философско-мировоззренческого диалога состоит в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом, более сложном диалектическом витке-уровне. Ответ или ответы появившиеся на втором этапе подвергаются сомнению, критике, проблематизируются, из абсолютных превращаются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становится диалогически открытой, философско-мировоззренческий диалог обретает новый импульс, получает «второе дыхание».
Как следует из феноменологической характеристики полноценного философско-мировоззренческого диалога на 3-м этапе Сократ пользовался «агоном» и «майевтикой».
«Агон» метод конфронтационный, выражаясь языком обыденным, агон не что иное как спор, открытое столкновение позиций. Нам кажется, что наиболее адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, в значительной мере совпадающим по своему содержанию с греческим словом «агон» и обыденным словом «спор» является научный термин «социокогнитивный конфликт» введенный в научный обиход представителем швейцарской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже – А.-Н. Перре-Клермон. Условием возникновения социокогнитивного конфликта является существование в одной проблемной области конкурирующих (основанных на несовпадающих признаках) точек зрения относительно способов преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Наличие нескольких опредмеченных, вербализированных (высказанных), развернутых из различных допущений, оснований, признаков познавательных перспектив с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию, стимулирует размышление.
Социокогнитивный конфликт не случайно психологический термин – эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта (внутренне, субъективно представленными в каждом человеке людьми, на мнение, оценки которых он ориентируется). Вот почему спор в интересующей нас области – почти неизбежно борьба ценностей, глубинный конфликт «мироощущений», мировосприятий, социальных установок, нравственных выборов. Таким образом сама возможность организации философско-мировоззренческого диалога вытекает из вполне очевидного факта: люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем. Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме «агона» может быть конфликт когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные приемы и операции стоящие за той или иной точкой зрения разнятся. Познавательный (когнитивный) конфликт это недопонимание обязательно возникающее между более сведущим и менее осведомленным «опытным» и «неопытным». По аналогии с социальным конфликтом мы можем сказать, что возможность организации философско-мировоззренческого диалога в форме агона вытекает из не менее тривиального факта – люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем.
Конечно в реальной ситуации общение почти нельзя встретить агон, спор как чисто социальный или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна.
Сократический диалог осуществляющийся как агон, спор в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социокогнитивный конфликт между собеседниками имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога – спора знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина.
Дав психологическую характеристику агона, как социо-когнитивного конфликта, перейдем к анализу другого методы (точнее, совокупности методов) организации сократического диалога – майевтики. Напомним, что феноменологический анализ сократического диалога выявил два основных вида майевтики: майевтику деструктивную (elenchos - «привести в замешательство»; «посеять сомнение») и майевтику конструктивную.
Логика реализации деструктивной майевтики жестко задает следующий психологический алгоритм организации взаимодействия с собеседником на 3-м этапе сократического диалога: как только собеседник преодолел философско-мировоззренческую проблему, экстериоризировал собственные представления, идеи, высказал их, дал ответ на обсуждаемый вопрос и потерял стимул к дальнейшему размышлению – необходимо сделать для него очевидными неполноту, незавершенность, относительность имеющейся у собеседника позиции. Конкретные формы деструктивной майевтики могут быть самыми разными: приведение примера явно опровергающего точку зрения собеседника; изменение ракурса анализа проблемной ситуации; создание такого контекста, в котором собеседник сам способен фиксировать внутренние противоречия своей позиции, обращение внимания собеседника на противоречие его позиции реальным фактам, смена метафизического взгляда на решение проблемы на диалектический подход и т.д.
Иными словами, действуя в логике деструктивной майевтики ведущий – организатор философско-мировоззренческого диалога сознательно или любой из участников беседы спонтанно, интуитивно сталкивается с необходимостью:

1. Понять точку зрения собеседника.
2. Встать в рефлексивную позицию по отношению к мнению собеседника. Попытаться восстановить, реконструировать те личностные основания (установки, принципы, иерархию мотивов, мироощущения, мировосприятие и т.д.) и те способы размышления, рассуждения (т.е. мыслительные действия, операции, сам процесс мышления, ход мыслей), которые привели оппонента к формированию и формулированию своей версии преодоления философско-мировоззренческой проблемы.
3. Критически проанализировать точку зрения собеседника. Постараться увидеть «слабые места», «узость». Ограниченность и противоречивость данного им варианта ответа на философско-мировоззренческий вопрос.
4. Разработать аргументацию, апеллируя к которой можно «поколебать» уверенность собеседника в абсолютной истинности своей позиции, или вообще опровергнуть заявленную собеседником точку зрения.
5. Найти оптимальную форму для трансляции некоторых аргументов (критерием отбора таковых является способность оппонента воспринять эти доводы) собеседнику. Надо помочь собеседнику занять рефлексивную позицию по-отношению к собственной точке зрения, своему опыту, себе самому. Давая оценку, высказывая отношение к мнению собеседника, критикуя его, человек осуществляющий деструктивную майевтику, «пристрастно отражает» точку зрения оппонента. Главное, что собеседник приобретает качественно своеобразную, новую возможность: увидеть проблему, и предложенное им самим решение, в «пристрастном отражении» данном другим человеком, «глазами другого», сквозь призму его опыта.
Результат применения деструктивной майевтики – воссоздание философско-мировоззренческой проблемной ситуации, мотивации к дальнейшему размышлению, понимание собеседником оснований собственной точки зрения, формирование способности к рефлексии! Использование агона и деструктивной майевтики приводит к практически тождественным результатам, но тем не менее оба метода организации сократического диалога обладают собственной спецификой: агон предполагает создание нескольких развернутых, автономных точек зрения в области одной философско-мировоззренческой проблемы; для деструктивной майевтики предметом совершенствования является высказанное мнение одного из собеседников, а средством – создание человеком применяющим деструктивную майевтику проблематизирующего контекста для точки зрения собеседника. Причем позиция самого субъекта деструктивной майевтики чаще всего лишь подразумевается, дана имплицитно (в скрытом виде, неявно), не раскрывается до конца, не формируется точно.
«Вопрошая», не соглашаясь с высказанным мнением, критикуя его, субъект деструктивной майевтики как бы «ни на чем не настаивает», «ничего не предлагает взамен», способен менять направления критики вплоть до взаимоисключающих.
Лишенным конфликтного потенциала и более простым нежели методы агона и деструктивной майевтики нам представляется такой способ организации сократического диалога как конструктивная, положительная майевтика. Суть положительной майевтики двойственна, амбивалентна. Положительная майевтика это диалектический подход к анализу вариантов преодоления философской проблемы, созданных на актуальном уровне развития участников сократического диалога. Если на втором этапе сократического диалога собеседник мог создать только «локальную», «частную», «узкую», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Не опровергая мнения собеседника, ведущий диалога задавал вопросы, выводящие партнера по общению «за границы непосредственного опыта» требующие движения от конкретного к абстрактному «возведения частного к общему», «восхождения от вида к роду», предельно возможного обобщения конкретных примеров, представлений, явлений и т.д.
Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае когда на втором этапе сократического диалога собеседник приходил к слишком «общему», «сложному», «оторванному от практики», «запутанному» определению содержания «абстрактного» слова обыденного языка, ведущий задает вопросы требующие от собеседника аналитического подхода к своему мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на более элементарные, части и единицы.
Эта модель послужила основанием для проектирования курсов «Философия для детей», предназначенного для учащихся младшего школьного возраста и «Воспитательный диалог» для детей старшего дошкольного возраста.

Основные идеи эксперимента

Основная идея нашего эксперимента заключается в изучении влияния совместной деятельности детей младшего школьного возраста, организованной в форме сократического диалога, в соответствии с разработанной учеными ПИ РАО психологической моделью полноценного сократического диалога, на личностное и когнитивное развитие учащихся. В языковой компетенции детей младшего школьного возраста присутствуют так называемые «абстрактные» слова обыденного языка (добро, красота, счастье и т.д.). Если дети употребляют эти слова в их сигнификативной и коммуникативной функциях, то непременно связывают с ними какое-либо мыслительное содержание. Авторы курса «Философия для детей» считают, что это содержание имеет образный характер. В свою очередь это открывает возможность организации взаимодействия детей по типу сократических диалогов.

Гипотезы эксперимента.

1. Гипотеза пилотажного исследования. Дети младшего школьного возраста обладают так называемыми Детскими спонтанными мировоззренческими Представлениями (ДСМП). Под ДСМП мы понимаем форму психологической, субъективной связи «абстрактных» слов обыденного языка («добро», «красота», «счастье», «время» и др.) находящихся в языковой компетенции ребенка, и представлений, образов разной степени сложности. ДСМП детей младшего школьного возраста монологичны, эгоцентричны, слабо осознаны и необобщены.
2. Гипотеза основного исследования. Главным психологическим условием становления и развития ДСМП детей младшего школьного возраста является организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми -–философско-мировоззренческого диалога. В процессе философско-мировоззренческих диалогов осуществляется переход от спонтанных мировоззренческих представлений к осознанным, диалогичным и обобщенным представлениям имеющим аналог в культуре.

Методы исследования

Для верификации первой гипотезы, согласно которой психологическими эквивалентами «абстрактных» слов обыденного языка в сознании детей младшего школьного возраста служат представления, образы памяти и воображения разной степени сложности разработана оригинальная методика, состоящая из стандартизированного опросника и рисуночного теста.
Данная методика позволяет создать психологические условия для экстериоризации, объективирования мыслительного содержания, связанного в сознании детей старшего дошкольного возраста с «абстрактными» словами обыденного языка.
В первой серии эксперимента испытуемым будет предложено ответить на вопросы, касающиеся содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка (например, «что такое «добро»?»). Во второй серии – изобразить это содержание посредством рисунка (например «нарисуй добро»). Экстериоризация мыслительного содержания, связанного с абстрактными словами обыденного языка посредством рисунков оправдана, поскольку в современной психолого-педагогической литературе мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется как преимущественно наглядно-образное, основным материалом наглядно-образного мышления считаются представления и образы обладающие наглядностью, следовательно их можно экстериоризировать в форме рисунка, графически.
Третья серия эксперимента будет направлена на изучение осознанности, рефлексивности СМП детей. С этой целью испытуемым будут задаваться вопросы: «Почему ты нарисовал добро (зло, счастье и др.) именно так»? «Почему ты сказал, что добро это (следует повторение ответа того или иного ребенка)»?
Экспериментальное подтверждение второй гипотезы нашего исследования потребует применения экспериментально-генетического метода и метода срезов (сравнения), метода экспертных оценок, метода стандартизированного наблюдения.
Экспериментально-генетический метод, состоящий в активном моделировании условии происхождения и развития изучаемых феноменов будет реализовываться в форме экспериментального обучения детей старшего дошкольного возраста по программе «Философия для детей», организации совместной деятельности старших дошкольников в соответствии с психологической моделью полноценных сократических диалогов.
Сравнительный (срезов) метод будет применен при сопоставлении актуального уровня развития мировоззренческих представлений детей (спонтанных мировоззренческих представлений) с уровнем мировоззренческих представлений сформированных в процессе экспериментального обучения детей по программе «Философия для детей», а так же при сопоставлении уровня развития мировоззренческих представлений детей из групп, где проводилось экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» и контрольных групп, где такое обучение не проводилось.
Сравнение, сопоставление уровня развития мировоззренческих представлений будет проводиться по таким критериям как монологичность-диалогичность, осознаность-неосознаность, обобщенность. Такое сравнение позволит сделать вывод о том, что организация взаимодействий детей в форме сократического диалога есть центральное средство развития мировоззренческих представлений детей.
Методами стандартизированного наблюдения и экспертных оценок мы будем изучать такие параметры взаимодействия детей как умение вступать и поддерживать диалог, понимать позицию собеседника, формулировать и обосновывать собственную точку зрения, учитывать познавательную позицию партнеров по диалогу.

Этапы эксперимента

1. Название этапа
2. Содержание этапа
3. Методы исследования
4. Ожидаемые результаты
5. Сроки реализации


1. Исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста. Исследование уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей, связанных с «абстрактными» словами обыденного языка, находящихся в языковой компетенции учащихся «добро», «красота», «счастье», «время».
Исследование будет проводиться среди учащихся 1-х классов. Стандартизированный опросник, рисуночный тест. 1. Подтверждение гипотезы пилотажного исследования, согласно которой с абстрактными словами обыденного языка в сознании младших школьников в основном связаны единичные, необобщенные и слабо осознанные представления. Сентябрь-октябрь 2002 г.
2. Составление типологии детских спонтанных мировоззренческих представлений.
3. Получение «среза», отражающего актуальный уровень развития спонтанных представлений детей младшего школьного возраста.
2. Организация формирующего эксперимента в форме экспериментального обучения детей по программе «Философия для детей». Экспериментальное обучение учащихся 1-4-х классов по программе «Философия для детей». Занятия по программе «Философия для детей» будут проходить еженедельно. Длительность каждого занятия 30 минут. Курс обучения рассчитан на 60 занятий. В процессе обучения совместная деятельность детей будет организована в соответствии с психологической моделью полноценных сократических диалогов. Иными словами, учащиеся будут включены в генетически исходную для философско-мировоззренческого знания совместную деятельность – мировоззренческий, воспитательный диалог. В ходе воспитательных диалогов будет осуществляться экстериоризация, вербализация детских спонтанных мировоззренческих представлений учащихся, с последующей интериоризацией учащимися процесса и результатов групповых дискуссий. Экспериментально-генетический метод, состоящий в активном моделировании условий происхождения и развития мировоззренческих знаний, организации взаимодействий детей в форме, находящейся в отношениях изоморфизма (подобия) к способу осуществления полноценных сократических диалогов. Методом экспертных оценок и стандартизированного наблюдения будет отслеживаться изменение уровня овладения речью и сформированности коммуникативных навыков в процессе экспериментального обучения по программе «Философия для детей». Участие детей в совместной деятельности организованной по типу сократического диалога, согласно основной гипотезе нашего исследования должно привести и личностному и когнитивному развитию учащихся, формированию осознанных, обощенных диалектических мировоззренческих представлений, способных опосредствовать поведение детей, привести его в соответствие с нормами этики и морали. Октябрь 2002март 2003 г.
3. Изучение влияния мировоззренческих диалогов на становление и развитие мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста. Будет проведено исследование уровня развития мировоззренческих представлений, сложившихся в процессе экспериментального обучения детей по программе «Философия для детей», сопоставление уровня развития мировоззренческих представлений до и после экспериментального обучения, а так же сравнение уровня мировоззренческих представлений детей из групп, где проводилось экспериментальное обучение и контрольных групп. С помощью стандартизированного опросника и рисуночного теста будет проведено исследование мировоззренческих представлений, сформированных в процессе экспериментального обучения. Метод срезов будет применен для сравнения уровня развития мировоззренческих представлений детей из рук, где проводилось экспериментальное обучение и контрольных групп. Сравнение будет осуществляться по следующим параметрам: монологичность-диалогичность, обобщенность, рефлексивность, осознанность мировоззренческих представлений. Верификация основной гипотезы эксперимента, экспериментальное подтверждение эффективности курса «Философия для детей» для развития мировоззренческих представлений младших школьников. Апрель-август 2003 г.



Заявка представлена научными руководителями проекта:

Марголисом А.А.;
Телегиным М.В.;
Ковалёвым С.Д.



  

© 2006 Философия для детей