|
|
 |
|
| Главная ›› Теория ›› Педагогика |
Педагогика
|
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
· Содержание понятия «традиционное воспитание». Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме;
· Педагогическая характеристика диалогического подхода к воспитанию;
· Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики;
· Диалогическое воспитание и развитие детей в истории зарубежной педагогики.
Вопрос «Как воспитать Человека?» принадлежит к числу вечных, ключевых для любой культуры на все времена. В драматичные «эпохи перемен» особенно трудно найти-подобрать ключ к уму и сердцу ребёнка. Привычные приёмы не срабатывают, земля уходит из-под ног. Как обрести спасительную твердь? Где найти точку опоры? Не будем оригинальны – в педагогическом опыте предков! Мы не Иваны, не помнящие родства. Последние годы ещё раз ярко высветили непреложную истину: любые образовательные инновации принесут плоды только при наличии мощной, разветвлённой корневой системы.
Веками в отечественной и зарубежной педагогике доминировал традиционный подход к организации обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако, «ничто не вечно под луной». Сегодня, в новых общественных реалиях России 21 века, традиционное воспитание, как бы мы не относились к этому факту, теряет позиции, сдаёт бастионы, сплошь и рядом, под мощными ударами массовой псевдокультуры, откатывается в маргинальные катакомбы. Прорастёт ли в наших детях зерно национально-культурной идентичности? «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами…» - допоётся ли нашими внуками?
Не стоит отчаиваться и опускать руки. Допоётся, если найдём способ трансляции-передачи вечных ценностей высокой отечественной культуры, если выиграем битву за умы и сердца молодых. История педагогики, особенно педагогики Российской, богата «необщими», нетривиальными идеями, находками, откровениями. Заглянем в эту волшебную кладовую, в поисках ответа на вечный, ключевой вопрос любой культуры на все времена – «Как воспитать Человека?»
Содержание понятия "традиционное воспитание".
Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме
Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Однако ведущая характеристика кризиса, по нашему мнению, заключается в следующей тривиальной констатации – мы переживаем кризис духовности. Это суждение не оригинально, оно давно стало общим местом общественных настроений последнего времени. Очевидно, что кризис порожден совокупностью причин. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса духовности, мы не могли не выделить разрушение традиционной системы воспитания. Системы воспитания, имеющей многовековую историю: взлеты и падения, тупики и откровения. При всей своей внешней изменчивости и подвижности, идейно-методическое ядро традиционной системы воспитания оставалось инвариантным. Приведем лишь несколько системообразующих параметров традиционной системы воспитания.
1. Субъект – объектный тип взаимодействия по вектору воспитатель – воспитуемый. Только взрослый, суть, полноценный субъект воспитательного процесса. Статус ребенка несоизмеримо ниже, он лишь «материал», объект воздействия, своего рода «предмет труда» педагога. Авторитет старшего непререкаем. Воспитатель – персонификация, живое воплощение образца во всем: в мыслях, оценках, поступках. Цель воспитательного процесса – любой ценой, не очень-то считаясь с «сопротивлением материала», привести ребенка к «общему знаменателю», воспроизвести в нем образец нормативного типа поведения.
2. Традиционное воспитание зиждется на трёх китах: поощрении, наказании и вере воспитателя в правильность избранного пути. Взмахом кнута и посулом пряника воспитатель наставляет заблудшее чадо на путь истинный, не даёт свернуть со столбовой дороги к нормативному образцу-идеалу. Традиционное воспитание с полным правом можно трактовать как наставничество, а традиционного воспитателя называть наставником.
3. Общественно потребный образ мыслей, оценок, поступков транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны в этой связи наиболее распространенные формы традиционного воспитания: нотации и поучения, «чтения морали», притчи, примеры из жизни героев, составление и изучение правил поведения (от детского сада до трудового коллектива), разнос нерадивых, остракизм отступников и т.д. Критический подход к образцу, попытки самостоятельного анализа, мягко говоря, не поощряются («научились разговаривать», «кто ты такой, чтобы судить», «порассуждай еще», «ишь, какой умный»).
4. Общество, воспитатель продуцируют образец, воспитанные подопечные принимают и репродуцируют его, объективируя в фактах собственной жизни. Человек оценивается, по степени соответствия его поведения и мыслей образцу. Не являясь результатом собственной субъективной работы: внутренней борьбы, размышлений, сомнений, мучений, осознания, образец зачастую принимается воспитуемыми на формальном уровне, оставаясь внешним, «чужеродным», становясь личной, социальной маской.
5. Традиционное воспитание есть воспитание монологичное: и потому, что право на голос – прерогатива воспитателя, и потому, что образец транслируется ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом, движением образца. Положительных альтернатив образцу как бы нет, они не существуют для ребенка, как не существует реальный жизненный контекст, обусловивший появление образца: борьба жизненных сценариев, установок, ценностей, мировоззренческих перспектив. Образец статичен, метафизичен, монологичен, мертв. Ребенок постоянно слышит: «делай так», «так надо». Далеко не у всех воспитателей достает терпения ответить на вопрос ребенка: «А почему собственно так?». 6. Традиционное воспитание – воспитание массовое, фронтальное, не выстаивающее индивидуальную траекторию развития каждого, не учитывающее личностную специфику, за лесом не видящее деревьев.
7. В достаточно редких для традиционной системы воспитания «проблемных ситуациях», мировоззренческих спорах, разумные аргументы, критико-рефлексивный подход подменяются ссылками на авторитет, опыт, пройденный жизненный путь («поживи с моё, узнаешь», «пострадай как мы, поймешь»).
8. Социальным условием существования традиционной системы воспитания является гомогенность (единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За нормативным типом поведения и мыслей, образцом, стоит все общество в целом, за исключением «белых ворон», маргиналов. Детей воспитывают (по крайней мере, на уровне деклараций) «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром».
Не будем предрекать традиционной системе воспитания скорую кончину, воздержимся от оценочных суждений в ее адрес. Скажем лишь, что и на уровне обыденного сознания и в выкладках теоретиков все чаще звучит мысль: «традиционная система воспитания не срабатывает как раньше». Примеров тому множество. Социологи фиксируют все новые негативные тенденции, в значительной мере обусловленные кризисом традиционной системы воспитания. Углубляющаяся пропасть между поколениями отцов и детей. Забвение традиций, языка, культуры. Потеря жизненных ориентиров значительной частью населения. Потребительское отношение к жизни. Отсутствие социальной ответственности и торговля убеждениями. Инфантилизм и дремучее невежество. Подверженность манипулятивным воздействиям и отсутствие здравого смысла Мировоззренческий хаос в головах «отцов». Типичными стали высказывания, которые можно резюмировать так: «воспитаем ребенка честным, отзывчивым, сочувствующим – пропадет в нашей жестокой действительности».
Уродливая форма кризиса воспитания налицо, а его реальное социальное содержание, по-нашему мнению таково: традиционное воспитание может давать только традиционное общество. Российский социум – явление явно другого порядка. Он фрагментарен, распался на множество общностей, каждая из которых реализует свои ценности, мировоззренческие ориентиры, интересы. Мы плывём без руля и ветрил, находимся в полной власти стихии. Общенациональную идею ещё только предстоит обрести.
С самого раннего возраста наши дети являются свидетелями ожесточённой борьбы, взаимной компрометации различных жизненных сценариев и установок. Дома учат одному, в школе – другому, на улице – своя правда, телевизор лучше не смотреть. Из свидетелей дети первыми превращаются в жертву, отсюда цинизм, апатия, агрессивность, страх, подверженность манипуляциям, безудержный поиск плотских утех, потребительское отношение к жизни…
Что делать? Строить теплицу? Растить затворников? Ограждать? Не поможет! Слишком много соблазнов и искушений. В слишком притягательные одежды рядится порок. Слишком плотный заградительный огонь по любому ростку нравственности, стыда, морали ведут «родные» массмедиа. Взбираться вверх в сто крат сложнее, чем катиться по наклонной. Мутные воды вседозволенности и энтропии рано или поздно взрежут любую плотину, сломают любую оборону, сорвут любой «пояс девственности».
И тогда спасётся тот, у кого есть плот, лодка, корабль. У человека должен быть «стержень», «оселок», должны быть ценности, своё мировоззрение. Не навязанное кем-то, не подаренное родителями («Свою голову не приставишь»), не купленное в магазине, не спущенное свыше. То, что создано трудом, выстрадано, взято максимальным напряжением всех сил, то нам и дороже.
Не замыкаться, не уходить в монастырь, не скрываться во внутреннюю эмиграцию, а идти к людям, смотреть во все глаза, слушать и слышать, учиться вступать в диалог. Диалог не о достоинствах той или иной модели одежды, того или иного автомобиля или способа времяпрепровождения, а о вечном: любви, красоте, счастье, предназначении человека, совести, Родине. В таком мировоззренческом диалоге ребёнок обнаружит, что он не «пуп земли»; что люди разные и надо уметь договариваться, уметь уступать и подчиняться, но вместе с тем, уметь отстаивать принципы и идеалы, которыми не можешь поступиться; не противопоставляя себя другим и не теряя себя, в сотворчестве, взаимопонимании, строить новую традицию, искать адекватные ответы на вызовы третьего тысячелетия.
Педагогическая характеристика диалогического подхода к воспитанию
Безусловно, в отечественной педагогике доминировал традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса, но вместе с тем, в ней всегда находилось место экспериментам, необщим идеям, концепциям, программам. Вопрос о том, как воспитывать ребенка приобрел в Российской культуре статус одного из немногих смыслообразующих, порождающих многовековой очный и заочный диалог общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов.
Анализ исторического пути отечественной педагогической мысли, «цветущей сложности» ее эвристического потенциала стал отправной точкой, фундаментом для проектирования курсов «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» . Буквально по крупицам мы воссоздавали контуры альтернативной традиционной парадигмы воспитания, как неотъемлемой части идейного наследия нашей педагогики.
Результатом этой работы стали несколько тезисов, в самых общих чертах раскрывающих содержание альтернативной системы воспитания.
1. В диаде обучение – воспитание, составляющей сущность процесса образования, приоритет отдавался воспитанию. Образование рассматривалось прежде всего как воспитание и уже затем, как обучение. Предельно конкретно эта позиция сформирована Константином Дмитриевичем Ушинским так: «Нравственное развитие, воспитание ребенка составляет главную задачу образования, гораздо более важную, чем наполнение головы ребенка знаниями».
2. Между обучением и воспитанием проводится демаркационная линия, эти диалектические стороны образовательного процесса никогда полностью не отождествляются друг с другом. Конечно, можно обучать воспитывая, и воспитывать обучая, но все-таки, воспитание выделялось и реализовывалось как самостоятельная, несводимая к обучению деятельность. Такой подход свойственен и традиционной системе, достаточно вспомнить опыт советской педагогики (множество «воспитательных мероприятий» формальных и неформальных, школьных и внешкольных, по месту жительства, в кружках, секциях, общественных организациях).
Главное отличие традиционной системы воспитания от альтернативной заключается в способах организации воспитательного процесса. Если традиционное воспитание строится по модели и типу обучения, «воспитательные мероприятия» копируют-воспроизводят урок, то альтернативное является подлинно самостоятельной деятельностью, подчиняющейся собственной логике, обладающей своим содержанием, специфичными способами и формами реализации. 3. Сущность этой деятельности такова: для воспитания ребенка необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с вечными вопросами человеческого бытия в мире, считающимися прерогативой философии, религии, искусства. Ведущим условием создания мировоззрения детей признается их собственная деятельность по построению вариантов преодоления этических, эстетических, нравственных, моральных, онтологических, гносеологических, аксиологических, логических проблем.
4. Воспитательная деятельность осуществления в форме философско-мировоззренческих по своему содержанию диалогов детей между собой и со взрослыми.
5. Изучение истории отечественной педагогики позволяет утверждать, что в ее рамках была создана, выражаясь современным языком, технология организации воспитательных диалогов с детьми разного возраста, в том числе и со старшими дошкольниками. Эмпирические наблюдения, проницательность и доскональное знание детской души позволило педагогам, задолго до психологов, во многом интуитивно, найти оптимальную «схему», модель; выработать эффективную последовательность педагогических воздействий – шагов к созиданию личности ребенка. Методика организации воспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьми специально спроектированных «стимульных» текстов (рассказы, сказки, басни, повести), в которых в яркой, доступной, наглядной, образной, с опорой на конкретику форме, содержалась морально-нравственная проблематика. Далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно строили варианты их преодоления, уточняли и обобщали собственные знания, иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к истине.
6. Все новое – это хорошо забытое старое. В верности этой древней истины убеждает тот факт, что альтернативная традиционной система воспитания, разработанная отечественными педагогами еще в середине XIX вв., предвосхитила многие идеи очень модных сейчас педагогики и психологии сотрудничества, а также гуманистической педагогики и психологии. Мы имеем ввиду прежде всего субъект-субъектный, индивидуализированный подход к воспитательному процессу, равенство, симметрично-партнерские отношения взрослых и детей, ставку на создание психологических условий для развития уже имеющихся у учащихся морально-нравственных представлений, отсутствие четкой регламентации и предзаданности воспитательных воздействий.
Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики
Чтобы не быть голословными приведем несколько конкретных примеров из истории отечественной педагогики, доказывающих реальность существования альтернативной традиционной системы воспитания.
Уже в первой трети XIX в. появляются замечательные фантастические повести, предназначение которых – «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни»; «обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, несводимость к одному толкованию, одному смыслу»; «показать как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной». Мы имеем ввиду известные и любимые до сих пор произведения, принадлежащие перу Антония Погорельского: «Лафертовская маковница» (1825), «Черная курица или подземные жители» (1829). Реально под псевдонимом Антоний Погорельский творил Алексей Алексеевич Перовский (1787-1836). Невозможно не сказать несколько слов об этом незаурядном человеке. А.А. Перовский – незаконнорожденный сын графа Алексея Кирилловича Разумовского – министра просвещения при Александре I. В 1808 г. А.А. Перовский закончил Московский Университет. В 19 лет стал доктором ботаники. Служил в розничных ведомствах, в том числе и на поприще народного образования, в должности попечителя Харьковского учебного округа. Ближайшие друзья Перовского – личности высочайшей духовной культуры: П.А. Вяземский, В.А. Жуковский В.Л. Пушкин, Д.В. Давыдов.
Ипостаси Перовского – писателя и Перовского – педагога неразделимы. Свои сочинения Перовский считал «педагогическими» и потому что адресат его книг – дети и потому что проблематика его произведений мировоззренческая, воспитательная. Кульминация любой повести А.А. Перовского - нравственная коллизия, ситуация нравственного выбора. По мнению Перовского, человек, не взирая на возраст, не живет «по ту сторону добра и зла», и от каждого зависит что восторжествует. Детский и реальный мир совместимы, «детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков». Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий, и нести за них полную ответственность. Нравственные проблемы, выступающие перед героями книг А.А. Перовского, адресованы читателям. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете» – призывает писатель. Пожалуй, главной педагогической удачей А.А. Перовского было воспитание племянника – Алеши, ему-то, в первую очередь, и была посвящена «Черная курица…». Впоследствии Алеша пошел по стопам дяди, стал известным русским писателем – А.К. Толстым.
В 1832 г. в Санкт-Петербурге группа энтузиастов-подвижников (педагоги Ободовский, Гурьев, Гугель) открывает школу для детей 4-8 лет, разрабатывает программу, направленную на «формирование элементарных моральных понятий» через «развитие и обобщение собственных впечатлений ребенка», в процессе бесед на мировоззренческие темы.
В середине XIX в. член Комитета по народному образованию, музыковед, педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский пишет замечательные сказки для детей 5-7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по-своему содержанию сказок «Червячок», «Городок в табакерке» и других «преследовали добрую цель» – «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого – «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».
Почти в тот же период времени Константин Дмитриевич Ушинский писал «нравственное влияние гораздо важнее, чем наполнение головы ребенка знаниями». «Нравственное влияние», по мнению К.Д. Ушинского, на ребенка прежде всего «оказывает народная мораль», воплощение «которой – «родной для ребенка язык». Воспитательные беседы на нравственные темы – та деятельность, в которой ребенок «быстро овладевает родным языком», «развивает свои моральные представления». При «небольшой поддержке со стороны взрослого в процессе воспитательных бесед «ощущения, впечатления ребенка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые облекаются в слово».
С К.Д. Ушинским был вполне солидарен другой известный общественный деятель XIX века – В.Г. Белинский, по мнению которого формирование нравственных понятий «есть главная и святая цель воспитания уже в самом раннем детстве». В.Г. Белинский подчеркивал, что в процессе воспитания «большая свобода и самостоятельность должны принадлежать самому ребенку», ибо «невозможно развивать нравственность, когда дети рта не смеют разинуть, когда в них убита энергия, воля, характер, жизнь».
В 1849 г. начинается педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. В 1859 г., по возвращении с Крымской войны, Толстой открывает ставшую впоследствии знаменитой школу в Ясной Поляне, под Тулой. Основной, как сейчас говорят, «контингент учащихся» – крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Самому маленькому ученику – 5 лет. Ходить в школу не возбраняется никому. Эпизодические занятия посещают младшие братья и сестры, «настоящих учеников». Состав групп – разновозрастный. Одно из центральных мест в программе отводится воспитательным беседам. Ребенок, согласно педагогическим воззрениям Л.Н. Толстого, «рождается совершенным, сознание идеала у него тем и больше, чем меньше его возраст», дети «не злопамятны, не блудят, не клянутся, не судятся, не убивают друг друга», они «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый, и поэтому цель воспитателя – лишь дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества. Этой цели прямо отвечают созданные Л.Н. Толстым в 1906-1907 гг. книги: «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Религиозно-философские эссе Л.Н. Толстого: «Ассирийский царь Асархадон», «Труд, смерть и болезнь», «Три вопроса», «Чем люди живы?», доносят до детей нравственные истины христианства, служат материалом для воспитательных, развивающих душу ребенка бесед.
Интересно отметить, что в образовательных программах детских дошкольных учреждений в советский период, воспитателям рекомендовалось организовывать развивающие беседы по мотивам «лаконичных, с простой фабулой, но глубоким содержанием» сказок и рассказов Л.Н. Толстого. Об этом можно прочитать в фундаментальной книге «Дошкольник», вышедшей в свет в 1979 г. под редакцией А.Г. Хрипковой и А.В. Запорожца.
Вообще говоря, значение советского периода в становлении отечественной педагогической мысли трудно переоценить. Корифеи советской педагогики Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский считали «коллективное обсуждение различных жизненных проблем» одним из самых важных и действенных методов воспитания.
А.С. Макаренко вел диалоги на нравственные темы «с казалось навсегда очерствевшими беспризорниками», среди которых были колонисты 7-летнего возраста. Антон Семёнович писал: «норма жизни коллектива – обсуждение важнейших нравственных вопросов». В таких беседах он видел средство «гармонического развития личности, воспитание уважения к другому, товарищества».
Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951году, будучи директором Павлышской средней школы, создал ещё одну школу – школу радости, для шестилеток. Сухомлинский – сам фронтовик, до конца жизни носивший под сердцем осколок, отогревал сердца опалённых войной ребятишек умной, душевной, проникновенной беседой. Прежде чем постигать азы арифметики и грамоты, сочиняя добрые сказки, фантазируя и мечтая, дети в диалоге с педагогом, учились любить Родину, верить в доброту людскую, верить в собственные силы. На берегу дивной реки, в плодоносящем, благоухающем саду, на зорьке и в ночном, звучали вечные нравственные вопросы учителя, слышались первые робкие ответы, робкие, но такие искренние, незамутнённые детские ответы, дающие и взрослым и детям силы чтобы жить. Об этом повествует тонкая, полная лиризма, жизнеутверждающая книга Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Василий Александрович вспоминает, как после одной из воспитательных бесед, ребята поделились своим хлебом с вдовой погибшего красноармейца. Сухомлинский расценил этот факт как «огромное педагогическое событие», свою «большую удачу».
Для нас особый интерес представляли методические рекомендации для педагогов детских дошкольных учреждений по «работе» с литературными произведениями, поднимающими вопросы мировоззренческого плана. Наряду с развитием речи и мышления, навыков общения и т.д., «работа» с баснями Крылова, стихотворениями А. Барто, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского, С. Михалкова, В.В. Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо»), русскими народными сказками, поговорками, потешками, была направлена на решение воспитательных задач. Несмотря на безусловное господство традиционного воспитания, педагогам зачастую рекомендовалось «строить занятия, как беседы, в форме диалога»; «стараться чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного»; «выслушивали разные мнения, обсуждали и даже спорили друг с другом». Обращалось внимание на необходимость учитывать «уровень развития детей, их собственные суждения», «не забегать вперед», «не говорить сразу что правильно, а что нет», «просить детей приводить доказательства и примеры». Особенно высоко оценивались занятия, в которых «дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям».
Диалогическое воспитание и развитие детей в истории зарубежной педагогики
Отдавая дань исторической справедливости, стремясь соблюсти принцип объективности, нельзя не отметить выдающийся вклад зарубежных педагогов, философов, писателей в дело создания альтернативной традиционной системы воспитания. Особый интерес вызывает следующий факт: почти не общаясь и не координируя свои усилия в области создания альтернативного воспитания, педагоги из разных стран, приходили к очень близким выводам и умозаключениям, вырабатывали сходные алгоритмы организации нетрадиционного воспитания.
Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы, явила себя еще в Древней Греции. Её начало лежит в античности, в Афинских мусических школах. То были учебные заведения для 7 – 16-летних мальчиков и юношей. Когда будущая элита Афинской рабовладельческой демократии – дети свободных граждан полиса, переступали школьный порог, они попадали в руки закалённого в боях воина, ветерана битв за могущество и свободу Афин. Изнурительные спортивные состязания. Каждодневная тренировка тела. Начальная военная подготовка. И наряду с этим…
Будущие герои Эллады с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам казалось бы таких «взрослых» произведений оставляли неизгладимый отпечаток в душах маленьких учеников. Мудрые греки всерьёз обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом.
По свидетельству Платона, его учитель, гениальный Сократ, не только не гнушался, но и любил беседовать с детьми на сугубо философские темы.
XVII век, Чехия. Ян Амос Коменский – педагог всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования, автор «Великой дидактики» - книги, уже три с половиной столетия выступающей методологической базой традиционного образования, книги, где впервые описаны классно-поурочная и лекционно-семинарская формы обучения. Коменский, открывший принцип природосообразности, (говоря на обыденном языке – «каждому овощу свой срок», прибегая к психологической лексике – учёта возрастных особенностей ребёнка в воспитании и обучении), писал: «Детский мозг мягок и податлив как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Слышите – «с наиболее общих»!
В соответствии со своими воззрениями Я.А. Коменский строит программу обучения и воспитания в так называемой «материнской школе», ее слушателями были дети 4-7 лет (старший дошкольный возраст по сегодняшней классификации). Уже в «материнской» школе, в процессе «непринужденной беседы «дети знакомились с началами истории, философии, политики и права, не «вычитывая мудрость из книг» (то есть не получая знания в готовом виде), но черпая ее из созерцания земли и неба». Совершенно необходимым для начала систематического обучения Я.А. Коменский считал умение ставить вопросы, в том числе и нравственные, мировоззренческие.
К сожалению, образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я.А. Коменского лишь то технологическое, что необходимо и достаточно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу.
XVIII век. Швейцария. Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считает его нравственное воспитание. Настоящий педагог, по мнению Песталоцци, это человек, прежде всего «пекущийся, заботящийся о душе ребенка». Средством достижения «благой цели», средством воспитания души служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира».
В 60-80 гг. ХХ в. в США под руководством профессора Мэтью Липмана (Университет Монтклер Стейт Колледж, Висконсин) был создан системный, методически проработанный курс «Философия для детей». Главная когнитивная цель курса – «развитие основ логически корректного, креативного, рефлексивного и критического мышления». Главная воспитательная цель – создание психологических условий для «осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе». Впрочем, следуя традиции, восходящей к работам американского философа и педагога Дж. Дьюи, М. Липмпан не разделяет когнитивный и воспитательный аспекты своей программы, считая, что «человек способный логично рассуждать, как правило, не ведет себя асоциально, а руководствуется критическим императивом Канта «не делай другим того, что не хочешь, чтобы делали тебе». Образовательные цели программы «Философия для детей» реализуются посредством организации диалога детей между собой и со взрослым по поводу постановки и разрешения актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели, исторического прототипа воспитательно-развивающей беседы американские ученые видят сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества.
На сегодняшний день, американская программа диалогического развития и воспитания «Философия для детей» наиболее методически проработана, имеет полный набор необходимых для целостной педагогической технологии компонентов: специальные философско-мировоззренческие повести для учеников; методическое руководство для воспитателей; пакет диагностических материалов; систему подготовки кадров.
Многочисленные исследования, проведенные американскими учёными, подтвердили исходные гипотезы авторов курса «Философия для детей»: «дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста особенно сензитивны (чувствительны) к беседам на познавательные и моральные темы», в таких беседах, действительно, «оптимальным образом формируются логические, творческие, рефлексивные компоненты в мышлении детей».
В настоящее время программа «Философия для детей» получила распространение в более чем 50 странах мира. Международная организация при ООН - ЮНЕСКО, видит в программе «Философия для детей», «эффективное средство гармонизации расовых, межконфессиональных и социальных противоречий», рекомендует её внедрение в образовательную практику для «снижения агрессивности», «воспитания толерантности» молодёжи. В России, под научным руководством Психологического Института РАО, апробация программы «Философия для детей» ведётся с 1993 года.
В 1997 году Министерство Образования Российской Федерации рекомендовало программу «Ромашка-почемучка» (авторы А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев) для детей младшего школьного возраста. Это оригинальная российская версия программы «Философия для детей», построенная на отечественных культурно-исторических традициях и ценностях, достижениях отечественной педагогике и психологии.
В 2004 году увидела свет книга «Воспитательный диалог» (автор - М.В.Телегин), знакомящая читателей с одноимённой образовательной программой, ориентированной на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста.
|
|
