Педагогам            Родителям       |       Психологам
Философия для детей
Главная
О философии для детей
Теория
Практика
Исследования
Обучение
Мероприятия
Сотрудничество

Наша библиотека

Новости

Наш анонс

Наши коллеги

Философские новеллы

Образование: цитаты и комментарии

Словарь

Наш e-mail 

Главная ›› Подробнее о программе

Подробнее о программе

А.А. Марголис  Программа "Философия для детей";
М. Липман Философия в учебном плане;
М.В. Телегин"Философия для детей? Философия для детей...Философия для детей!

Программа "Философия для детей"
А.А. Марголис

Одной из приоритетных целей образования в современных условиях РФ становится формирование разумного, рефлексивного человека, не воспринимающего слепо набор некоторых деклараций, а способного к их критическому рассмотрению, человека, способного анализировать действия других людей и, в равной степени, основания своих собственных действий. Человека, оспособленного к самокоррекции своего поведения, его организации и планированию в изменяющейся ситуации, нахождению себя в новых и непростых условиях жизни.
Каким же образом реализуется достижение указанной выше образовательной цели в сложившейся системе образования сегодня? Анализ образовательной системы показывает, что несмотря на различные инновационные процессы, развернувшиеся в ней за последнее время, традиционное образование в своей значительной части оказывается, по-прежнему, ориентированным на передачу готовых знаний.
Сами передаваемые знания являются прежде всего знаниями об окружающем мире и меньше всего знаниями о самом человеке, его мышлении.
Это знание оказывается фрагментарным и нецелостным, распределенным по множащимся учебным дисциплинам, число которых в учебных планах нарастает в количестве, угрожающем здоровью детей , не дающих целостного представления ребенку о мире.
Учитель по-прежнему остается последней и всезнающей инстанцией учебного процесса, занимая авторитарную и ассиметричную позицию даже в тех случаях, когда он этого не желает.
Знание рассматривается чаще всего как информация, которую необходимо усвоить, запомнить, что по-прежнему предполагает значительное использование педагогических технологий, ориентированных на "натаскивание" учащегося, а не на его развитие.
Каковы же возможные альтернативы традиционному образованию, которые бы в большей степени отвечали вызовам сегоднашнего дня и решали бы задачи, вытекающие из приведенного выше анализа?
Отвечая на этот вопрос, нужно в первую очередь отметить систему развивающего обучения (систему Д.В.Эльконина-
В.В.Давыдова), разработанную на основе культурно-исторического подхода Л.С.Выготского и психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев).
Основным вектором, определяющим содержание и формы учебной работы, в этой системе является формирование у учащихся младшего школьного возраста основ теоретического мышления на материале учебных предметов (в первую очередь: математики, русского языка и изобразительного искусства). Обучение, построенное по типу учебной деятельности, связанное с решением учебных задач и поиском обобщенных способов решения классов задач, является на сегодня одной из немногих (если не единственной) содержательных альтернатив системе традиционного образования как в силу подлинной альтернативности, так и в силу ее действительной системности (наличие целостного учебного содержания, многолетней апробации, учебников и системы подготовки учителей).
Специфичным для системы развивающего обучения является развитие ребенка-школьника при обучении его конкретным учебным предметам, где само это развитие опосредуется освоением предметного содержания. Вместе с тем при таком подходе имеются и значительные неизбежные сложности различения учебных действий, выполняемых учеником (преобразование условий задачи, поиск всеобщего генетически исходного отношения, моделирование, преобразование модели и т.д.), соотносимых с аналитико-синтетической деятельностью, формируемой на данном предметном материале, от собственно предметных действий, совершаемых учеником с изучаемым предметом.
Наличие указанных трудностей предопределило большое количество имевших место в образовании попыток создания учебных курсов и программ, ориентированных на развитие учащихся и не связанных с каким-либо отдельным учебным содержанием (предметно-независимых).
При всех отличиях таких попыток друг от друга общим для этого подхода являлось стремление формировать и развивать мышление ученика не через некоторое предметное (учебное) содержание, а непосредственно.
К этому же направлению следует отнести и попытки создания отдельных учебных предметов, прямо ориентированных на развитие мышления.
Исторически большинство таких попыток было связано с введением в школьное образование курса изучения философии или логики.
Авторы таких подходов обычно полагают, что изучение философии обладает значительным развивающим эффектом вне зависимости от конкретной педагогической технологии, а в силу простого факта знакомства учащегося с аккумулированным в философии знанием и способами мышления. 
Курсы философии традиционно преподаются в лицеях, гимназиях и Университетах большинства стран Европы, однако, как правило, для учащихся старших классов школы и первых курсов высших учебных заведений.
Первые попытки введения философии в рамках средней школы в послереволюционный период в России относятся к периоду после Великой отечественной войны (курс логики для средних школ) и оказались крайне непродолжительными.
Последующие процессы в социальной жизни страны привели к трансформации курса логики в курс "Обществоведение", получивший значительное распространение в традиционной системе образования в 70-80г.г. и представлявший собой набор деклараций и идеологических бездоказательных штампов, не столько развивающих учащихся, сколько отвращающих их от изучения философии.
Интерес к введению философии в учебные планы большого числа лицеев и гимназий, появляющихся в последнее время, не выходит пока в основном за рамки простого ознакомления с философией как областью культуры (курсы истории философии) или изучения курсов логики, являющихся слепком и механическим переносом с аналогичных курсов для высших учебных заведений.
Оба указанных варианта введения философии являются, таким образом, примером традиционного подхода в образовании и не ориентированы на практике на изучение учениками философии как средства и инструмента развития их мышления.
Развернутый анализ имеющихся сегодня попыток построения курса философии, ориентированного прежде всего на развитие мышления учащихся, формирование их разумного и рефлексивного поведения, показывает, что этим требованиям в значительной степени отвечают разработки специалистов Института по развитию "Философии для детей" при Монтклэр Стейт Колледже (США).
Каковы же основные положения программы "Философия для детей", разработанной под руководством профессора МЛипмана?
Это, во-первых, положение о том, что одной из главных образовательных целей является формирование у ребенка способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям, позволяющим ему осуществлять рефлексивное и самокорректирующее поведение, строить и организовывать на различных основаниях и критериях как свою собственную, так и совместную деятельность.
Во-вторых, философия рассматривается авторами этого подхода как действенный инструмент мышления, обеспечивающий функционирование деятельности и поведения ребенка на качественно ином (логическом, культурном, разумном) уровне.
В-третьих, для своего использования в таком (вышеуказанном) качестве философия должна изучаться учащимися на просто как еще один традиционно построенный (информационный) учебный предмет,
а на основе специально спроектированной педагогической технологи (далее педагогическая технология "Философия для детей").

К основным особенностям такой педагогической технологи можно отнести следующие положения:
1. Исходная гипотеза проф.М.Лшшана заключается в фиксаци: достаточно тривиального факта: спонтанное развитие логическое мышления ребенка, происходящее по мере усвоения им родноп языка и его взросления, не является достаточным для его успешной обучения в школе, с одной стороны, и для формирования еп способности к логически корректным рассуждениям j умозаключениям, с другой стороны.
Другими словами, логическое мышление ребенка должно стаи предметом специального формирования, специальной учебной работы в рамках отдельного курса.
2. Заниматься формированием логического мышления учащегося в ВУЗе или в старших классах средней школы оказывается весьма неэффективным, т.к. возраст наиболее сензитивный к философским проблемам и вопросам, по мнению авторов курса,- это возраст учащихся младшего школьного возраста (6-10 лет).
Именно в этом возрасте дети еще не потеряли той способности к удивлению перед вещами, миром и человеком, которая роднит их с профессианальными философами, испытывающими также интерес к метафизическим вопросам бытия.
3. Формирование способности к логически корректному рассуждению и умозаключениям невозможно при изучении философии как обычного учебного предмета и даже при его изучении как предмета специального исследования. Логическое развитие ребенка является следствием его размышления о мире и о самом процессе мышления, которое специальным образом организуется учителем.
Это, в свою очередь, приводит нас к пониманию того, что дети должны не столько изучать философию в школе, сколько осваивать специальную деятельность "философствования" как базовую и генетически исходную для данного предмета.
4. Предметом освоения, таким образом, выступают не отдельные умственные действия и операции, а целостный процесс мышления, связанный с такими основными характеристиками, как: — само-коррекция,
- сензитивность к контексту,
- критериальность,
- способность к умозаключениям.
Деятельностное содержание такого предмета и курса является , следовательно, двуплановым и связано не только с оспособлением ребенка к размышлению о мире и вещах (когнитивная компонента), но и, одновременно, к мышлению о самом процессе собственно мышления (мета-когнитивная компонента), включающем учет используемых методов и процедур мышления, различных точек зрения, исходных посылок и предположений и т.д.
Сочетание этих компонентов позволяет говорить о формировании у ребенка в ходе обучения подлинно рефлексивного и самокорректирующегося типа мышления и деятельности.
5. Развитие мышления учащихся, их способности к рассуждению возможно только в том случае, когда философское содержание представлено не в форме научного текста или готовой логической конструкции, а в форме доступной для ребенка (речь идет о младшем школьном возрасте) и интересной ему.
Дети этого возраста с большим увлечением готовы обсуждать огромное количество проблем и вопросов, интересующих их личностно и вместе с тем имеющих глубокое философское содержание ("Что такое хорошо? Куда исчезает сегодня? Как думает машина? Что такое имя?"). Интеграция этих вопросов в программу, ее базирование на них, а не отмахивание от подобных вопросов детей (как чаще всего поступают родители, уставая от этих бесконечных детских вопросов) позволяет сделать изучение "Философии для детей" уникальным по степени мотивации учащихся учебным предметом, тем уроком в учебном расписание, где дети (едва ли не впервые) могут обсуждать интересующие их, а не учителя, вопросы.
Суммируя сказанное, можно отметить, что данное положение программы связано с проектированием учебного содержания и форм работы с ним, исходя из потребностей и интересов детей, а не только из собственно философского содержания.
6. Основной формой обучения в программе "Философия для детей" является обсуждение учащимися и учителем вопросов и проблем интересных для них и имеющих философское содержание.
Выбор этой формы учебной работы не является случайным, а предопределен, с одной стороны, тем, что философия как область человеческого знания и культуры зародилась именно в форме бесед философов, в форме диалога.
Поэтому его реконструкция на уроке "Философия для детей" является вполне закономерной.
С другой стороны, следуя сформулированному принципу постижения философских проблем и открытий не через чтение о них (или иные формы пассивного усвоения информации), а в форме попыток активного решения этих проблем, авторы курса предлагают диалог как важный инструмент коллективного нахождения ответа на тот или иной сложный философский вопрос.
Организация учителем на уроке философии не разговора или бессвязной болтовни учащихся, а именно философского диалога (вернее полиолога) с формирующимся умением четко высказывать свои мысли, слушать других участников, приводить аргументы, взвешивать основательность доводов, поиском противоречий и т.д. 
позволяет реально, а не декларативно формировать у ребенка младшего школьного возраста способность рассуждать, относиться рефлексивно к своему способу размышления и корректировать его.
"Сократическая беседа" учителя и ученика как генетически исходная форма философствования заменяет, таким образом, в программе привычные объяснение учителя и ответ учащихся.
Но что, на наш взгляд, гораздо более важно - именно полиолог детей в классе является тем механизмом индивидуального развития каждого его участника, который, собственно, и обеспечивает достижение декларируемых целей развития.
Индивидуальное мышление ребенка оказывается в значительной степени продуктом и результатом интериоризации процессов мышления, распределенных и функционирующих в группе детей во время их коллективной дискуссии.
Осуществляемая при этом коррекция методов и процедур мышления партнера по диалогу (или полиологу) приводит к совершенствованию метода размышления всей группы учащихся и, интериоризируясь, совершенствует индивидуальное мышление отдельного ребенка.
Развитие одного ребенка происходит в программе в ситуациях диалога по значимым для труппы вопросам.
7.Создание коммуникативно-ориентированной учебной среды на уроках "Философии для детей" неизбежно приводит к двум важным следствиям:
1) Трансформация данного разговора или совокупности монологов детей (на начальном этапе обучения) в философский диалог предполагает помимо названных выше характеристик еще и следование различным типам рассуждения (всегда имеющимся в реальной дискуссии), нахождение допущений и скрытых исходных посылок в высказываниях учеников, возможность свободного рассуждения, исходя из заданных предпосылок, определение критериев корректности того или иного выражения и т.д. Большая часть названных параметров отличия диалога от разговора лежит в области логики, освоение которой дисциплинирует и образует диалог. Другими словами, логика осваивается учащимися в ходе дискуссии и используется как инструмент ее совершенствования. Логические правила открываются в качестве критериев, позволяющих прийти к тем или иным умозаключениям и выводам.
Именно в процессе освоения логических правил и принципов, открываемых учащимися в диалогах, они получают те инструменты исследования, методы и принципы рассуждения, тот опыт анализа понятий, который и позволят говорить о развитии их мышления.
2) Вместе с тем и параллельно существенные трансформации претерпевает не только индивидуальное мышление ребенка, но и сама группа детей.
По мере того как учащиеся переходят от разговора и монолога к философским диалогам и дискуссиям, структурируемым соответствующими правилами и способами размышления и логическими принципами, сама группа учащихся (класс) постепенно превращается в то, что авторы программы называют "сообществом исследования".
"Сообщество исследования", будучи сформированным в классе, характеризуется:
- приверженностью учащихся к исследованию философских проблем,
- коллективным рассуждением с использованием логических правил и процедур, - интериоризацией различных способов рассуждения и размышления,
- рефлексивным типом мышления участников сообщества.
К необходимым же условиям существования такого сообщества можно отнести:
- готовность детей обсуждать те или иные философские вопросы;
- взаимное уважение к участникам дискуссии;
- отсутствие индоктринерства, навязывания своих взглядов и способов рассуждения;
- множество мнений.
8.Откуда же берутся те философские вопросы, которые преподаются учащимся на уроке?
При том, что некоторая часть таких вопросов может возникать достаточно стихийно, главным источником обсуждаемых проблем являются специально написанные философские тексты для детей.
Отказ авторов программы от классического учебника по философии или хрестоматии из соответствующих первоисточников связан не столько с возражениями против текста как такового, сколько с необходимостью снятия терминологического барьера, делающего вход в философию недоступным не только для учащихся младшего школьного возраста, но и для значительного числа взрослых.
Необходимость проектирования собственного философского содержания программы (связанного с соответствующими разделами философии: метафизика, логика, этика, эстетика и т.д.), с одной стороны, и придание этому содержанию формы доступной и интересной для детей 6-10 лет, с другой стороны, привели авторов курса к созданию целой серии текстов для детей (каждый текст расчитан на определенный возраст учащихся), представляющих собой небольшие литературные новеллы, описывающие жизнь детей (различного возраста) с их реальными проблемами, отношениями, чувствами и поступками.
Существенным отличием каждого такого текста от литературы является как наличие философского измерения во всех названных ранее элементах текста, так и деятельность самих персонажей по обсуждению и осмыслению этого философского измерения.
Другими словами, текст в программе "Философия для детей" оказывается в высшей степени многофункциональным: он, с одной стороны, является источником обсуждений, а, с другой стороны, является моделью такого обсуждения.
Уйдя от традиционной схемы, при которой моделью для ученика является исключительно учитель, авторы курса создали для учащихся гораздо более широкое поле смысловых возможностей, в котором тот или иной персонаж в тексте является не только носителем определенного когнитивного стиля, характера и внешних особенностей, но (что более важно) несет в себе характеристики определенного в культуре способа размышления и подхода к той или иной философской проблеме.
Моделью организации реального сообщества исследований в классе является сообщество исследования персонажей в тексте.
Текст, как и сама философия, не дает готовых и однозначных ответов на философские вопросы, насчитывающих тысячелетние обсуждения и споры вокруг них. Они лишь систематизируют мышление учащихся, ставя перед ними определенные вопросы и показывая модели размышления о них. Другими словками, тексты в программе можно назвать не только философскими, но и в полной мере диалогическими.
Последовательность же текстов всей программы конституирует целостность освоения всего философского содержания и вектор его развертываения от формирования логического инструментария мышления до его использования при обсуждении и исследовании проблем этики, эстетики и социальных явлений.
9. Завершая анализ основных положений программы "Философия для детей" необходимо также остановиться на роли учителя в ней.
Роль учителя на уроках "Философия для детей" необычна и достаточна сложна. Он не является в отличии от уроков по другим предметам ни экспертом в области философии, ни судьей высказываний учеников, ни одним из учеников. Он является прежде всего организатором филосовских дискуссий, ориентированным не на передачу некоторой суммы знаний из области философии, а стимулятором и катализатором коллективного обсуждения и размышления о философских проблемах.
Он не может быть судьей, т.к. в отличие от уроков математики(по любой системе) у него нет и не может быть конечных ответов в силу специфики самих обсуждаемых проблем, не имеющих однозначных и конечных ответов.
Его главная обязанность заключается в том, чтобы таким образом организовать обсуждение интересующих детей вопросов, чтобы ими были открыты определенные правила рассуждения и найдены некоторые подходы к их решению.
Из сказанного следует, что традиционные формы подготовки учителя, оказываются неадекватными его роли в данной программе, что приводит к необходимости его специальной подготовки не только и не столько в области философии, психологии и педагогике, но главным образом, в плане тех форм его работы, которые имеют место на реальном уроке, что позволяет ему в дальнейшем осуществлять перевод филосовских понятий на уровень представлений, доступных детям и наоборот.
Завершая анализ отмеченных особенностей программы "Философия для детей" как педагогической технологии необходимо отметить, что стуктура программы состоят из 7 блоков и рассчитана на обучение учащихся с 1 по 10 класс. Каждый блок связан с определенным текстом (названным по имени главного персонажа) и определенным философским содержанием.
В комплект учебно-методических материалов помимо текстов для детей входят также: руководство для учителя, содержащее планы организаций дискуссий (до 5-6 планов на один эпизод текста в 1-2 стр), систему игр, упражнений и дополнительных видов активности детей.
С 1991 года программа "Философии для детей" проходит этап комплексной психолого-педагогической апробации в РФ.
Апробация проводилась совместными усилиями ряда научных и образовательных организаций (Психологический Институт РАО, Ассоциация педагогов и психологов, Центр "Инновационные системы и технологии", Институт Философии РАН, Международный Образовательный и Психологический Колледж) и включала следующие основные виды работ:
- перевод учебно-методических материалов,
- культурная адаптация материалов,
- создание экспериментальных площадок,
- психологическая и философская экспертиза программы,
- психологическое тестирование и развитие учащихся на экспериментальных площадках (создание контрольных и экспериментальных групп),
- подготовка учебно-методических материалов к изданию,
- формирование системы подготовки учителей для работы по программе "Философия для детей".
На сегодня создано около 15 экспериментальных площадок в различных регионах РФ. Все указанные виды работ осуществлялись в инициативном порядке ( без специального государственного финансирования), во взаимодействии с Институтом развития философии для детей (США). 
В настоящее время программа получила достаточно широкое распространение в целом ряде регионов РФ (Москва, Московская обл., Тольятти, Западная Сибирь, Татария).Подготовлены учителя, регулярно проводятся учебные, консультационные семинары и стажировки.Прошли три межрегиональных семинара (в Москве, Сургуте и Нижневартовске) с участием коллег из США и Канады. Изданы три книги для детей (с руководствами для учителя).Начинает выходить бюллетень Центра Философии для детей при ПИ РАО и Международном Образовательном и Психологическом Колледже. На страницах "Начальной школы " мы планируем систематически освещать опыт работы по программе "Философия для детей", знакомить читателей с наиболее интересными эсобенностями этой программы.


Философия в учебном плане
М. Липман

Все более растет осознание того, что школьные программы не поспевают за быстро увеличивающимся объемом знаний и оказывают мало помощи молодому человеку, выходящему в мир. Самое важное, что мы можем дать детям, - это научить их правильно мыслить. Но процесс этот должен быть целостным, то есть учеников следует обучать на материале понятий, проходящих через все школьные дисциплины. Практика такого универсального обучения может быть осуществлена только на базе философии.
Уже в школе надо поощрять детей к рассуждениям. Я понял, что принципы логики нужно сделать интересными для учеников. С этой целью я решил написать повесть, в которой были бы изображены дети, открывающие эти принципы и размышляющие над тем, как применить их в жизни.
Первые опыты по работе детей с повестью показали эффективность такого подхода и необходимость внедрения программы "Философия для детей" в школьный курс на протяжении всех лет обучения. Способности, приобретаемые детьми на каком-то отрезке времени и затем не поддерживаемые, через несколько лет пропадают.
Помимо повести для детей я опубликовал специальные материалы для подготовки учителей. Так как учителя начальных классов мало знакомы с философией, для них устраивается специальный курс обучения.
То, что происходит на семинарах для учителей и в школьных классах, очень похоже. Тренер дает учителям то, что в свою очередь, учителя дают ученикам. Тренер создает "сообщество исследователей", в котором учителя читают повесть и с помощью тренера обсуждают ее главные идеи. Затем учителя в своих классах содействуют образованию дискуссии по проблемам, найденным учениками в повести. Время от времени сам тренер проводит в классах показательные занятия, демонстрируя образцы философской дискуссии.
Под философской дискуссией понимается следующее: ученики обсуждают опыт, знакомый и близкий им. Дети имеют естественное желание обсуждать этот опыт, но на уроке философии они должны делать это не от своего "я", а от третьего лица. Что и происходит, когда они обсуждают действия или мысли героев повести.
Ученики в ходе дискуссии приучаются просить друг друга обосновывать свои мнения, внимательно выслушивать товарища, придерживаться контекста. В нефилософской беседе на вопрос просто дают ответ. В философской же дискуссии часто вместо ответа сперва пытаются уточнить значение самого вопроса (На вопрос:"Который час?" можно ответить вопросом:"Что такое время?").
Одна из причин, почему образование находится в кризисе, состоит в том, что дети не понимают, чему мы учим их. До сих пор у них не было способа, с помощью которого они могли бы понять это. Философия предоставляет этот способ, она заставляет ученика исследовать вопрос и задумываться над ответом. Самое лучшее, когда способ философского рассуждения сводится учителем не только к строго философским темам, но распространяется им и на другие предметы.
Учитель философии - учитель особого рода. Это учитель, который внушает доверие, вследствие чего в классе царит искренность. Это задумывающийся учитель. Это учитель, который относится критически к суждениям учеников, но который всегда обосновывает свою критику.
Без обучения логическому мышлению большинство учеников начальной и средней школы способны решать правильно лишь около трех из четырех логических задач. Вследствие этого последующее обучение в ВУЗе уже не может осуществляться на должном уровне.
Ошибочно полагают, что философию могут изучать только особо одаренные ученики. Она доступна всем детям. Обычный ребенок вполне способен обдумывать сложные вопросы. Но для этого нужен особый стимул. Считающийся посредственным ученик оказывается таковым только потому, что никто не пытается сделать обучение интересным для него. Спросите такого ученика, что он думает о справедливости, дружбе, и вы увидете, каким разговорчивым он окажется на самом деле.
Более того, часто одаренными считают таких детей, которые вовсе не склонны к размышлению, к философии. Ведь в философии не нужно заучивать ответы на память, в ней нет приглаженности, к которой привыкли такие дети. Зато в философии есть логика, и в большинстве своем дети ее любят. Фокусируя внимание на коротких правильных ответах и фактическом запоминании, учителя совершенно не готовят детей к неоднозначности реальной жизни.
Что касается обсуждения на уроках философии спорных проблем, то дело учителя, конечно, не в том, чтобы насаждать свою точку зрения. В то же время учителю не следует во всем оставаться нейтральным. Нужно поощрять рациональное исследование проблем: дети должны сообща спорить на нравственные темы и непосредственно узнавать мнения в коллективе. Когда ребенок войдет в думающее и внимательное "сообщество исследователей в классе, то он и сам скоро станет думающим и внимательным.
Некоторые родители считают, что детям не следует задумываться над такими вопросами. Они хотят, чтобы ребенок просто верил в то, что ему говорят, пока не вырастет, когда и будет решать уже самостоятельно. Другие полагают, что некоторые темы лучше обсудить дома. Это серьезная социальная проблема. Прямой причиной введения обязательного образования была необходимость поддержания демократии в обществе. Точно так же, обучая детей по программе, развивающей их мышление, способность рассуждения, мы даем им навыки, необходимые гражданину современного общества.
Подводя итоги, можно сказать, что именно философия является средством развития критического мышления и много сверх того. Вместо того, чтобы обучать детей способностям и умениям по отдельности, философия дает их системно связанными. Поэтому после занятий философией ученик подходит к обычному школьному предмету с уже организованным мышлением. Мало пользы увеличивать знания детей, если на практике, где всегда требуется размышление, ребенок не может использовать эти знания именно из-за неумения размышлять.
Цель философии - научить мыслить, а этого нельзя сделать, обучая отдельным предметам. Более того, цель курса "Философия для детей" - не просто развить способности к сухому анализу, но в "сообществе исследователей" на материале проблем, касающихся всех, разбудить жизнь сознания, воспитать сколонность к критическому размышлению. Только так из ребенка сможет вырасти серьезно и независимо думающий человек.
(Перевод с англ Е.А.Кондратьева)

"Философия для детей? Философия для детей...Философия для детей!
М.В. Телегин

Скептик: Само это словосочетание кажется мне парадоксальным, вызывает целый конгломерат вопросов... Нарисуйте феноменологический портрет философии для детей, опишите формы бытия этого явления в мире, пусть наш разговор сразу станет предметным, обретет плоть. Так что же такое философия для детей? Грезы? Плод фантазии? Миф?
Практик: Сегодня я с полным основанием могу сказать, что философия для детей - это многомерная, полифоничная, динамично развивающаяся реальность. Реальность, воплотившаяся, прежде всего, в программе с одноименным названием, рассчитанной на обучение школьников философии с первого по десятый класс, имеющей полный набор необходимых для целостной педагогической технологии компонентов: специальные тексты для учащихся, учебно-методические материалы для учителей (включающие многовариантное планирование организации учебных дискуссий, системы упражнений для детей, видеозаписи уроков), специальную методику подготовки учителя.
Важнейшим измерением этой реальности является уникальная технология выведения философского знания. Эта технология базируется на работе со спонтанными представлениями ребенка, актуализации и стимулировании его естественной любознательности, на подлинном сотворчестве детей в процессе решения философских проблем.
"Философия для детей" - это практика, начало которой было положено в середине 70-х годов учеными Института Развития Философии для детей (Нью-Джерси, США) под руководством профессора философии М.Липмана. Тонкий ручеек энтузиастов, людей, "заболевших" философией, сегодня превратился в мощную, широкую реку, на поверхности которой тысячи школьных коллективов в более чем двадцати странах мира (США, Канада, Германия, Австрия, Испания, Италияя, Болгария, Австралия, Россия, Румыния, Литва,Чехословакия, Армения, Китай и другие) Глубинным течением реки является деятельность десятков научно-исследовательских групп и целых институтов. В России это Психологический Институт РАО (директор В.В.Рубцов), Международный Образовательный и Психологический Колледж
(ректор А.А.Марголис), Центр "Философия для детей" (директор С.Д.Ковалев).  Жизнь реки не назовешь спокойной, взаимодействие глубинного и поверхностного течений вызывает вихревые токи, порождает самые причудливые сочетания теории и практики, по-настоящему живую ткань дискуссионного поля, помогающую выявить перспективные "зоны прорыва", возникающие в точке соприкосновения, диалоге самых разных философских и психологических течений.
Жизнь реки не прекращается ни на минуту, то принимая организованные формы (семинары, научные конференции, дискуссии на страницах международных и отечественных журналов), то превращаясь в неформальные и внутренние диалоги, предметом которых является программа.
Кто хотя бы раз окунулся в реку, придет к ней вновь, так как она кристально чиста, ибо питается из родников детского наивного, вопрошающего удивления миром, его истиной, красотой, тайной, парадоксальностью, удивления, которое на ваших глазах и при вашем участии трансформируется в креативное и дискурсивное, рефлексивное и критическое, чувствительное к контексту и владеющее правилами построения логически корректных умозаключении, критериальное и рассуждающее, способное к приятию и вмещению иной точки зрения... И вместе с тем, наивное, вопрошающее, удивленное мышление человека, который должен найти адекватный ответ на вызовы двадцать первого века.
Скептик: Вы нарисовали грандиозную панораму, спели целый гимн своей программе, говорили высокопарно, метафорично. Но что стоит за этими словами? Несть числа новомодным программам и курсам, сгинувшим, едва успев появиться, фальшь которых не успели, к сожалению, во-время понять обманутые учителя!
Практик: Настоящий учитель всегда почувствует фальшь. Хотите посмотреть урок по программе "Философия для детей" с семилетними школьниками?
Скептик: Да, конечно.
( Смотрят видеозапись урока, учебный видеоматериал.)
Практик: Каково ваше самое сильное впечатление?
Скептик: Я уже тридцать лет работаю в школе, но никогда не видел ничего подобного! Дети абсолютно внутренне свободны, раскованы, они так много, убедительно, связно и с такой охотой говорят!
Практик: Одной из важнейших составлющих программы является развитие у детей коммуникативных способностей, навыков,а создание благоприятного психологического климата - непременное условие любого философского диалога.
Скептик: Я только сейчас начинаю осознавать о чем говорили первоклассники. Они действительно решали философскую проблему! 
Практик: Ее постановке предшествовала кропотливая и сложная работа...
Скептик: Нет, подумать только! Семилетние дети два часа рассуждали о том, какие факторы определяют соотношение хорошего и плохого в человеке, влияют на его поведение! Шаг за шагом, реплика за репликой они сконструировали в диалоге образ-символ. Помните: "Человеческая душа похожа на круг, разделенный трубочкой, в одной половине хорошие качества, а в другой - плохие"? И далее уже другой мальчик продолжил: "Трубочка мягкая, от этого в человеке то меньше, то больше плохого". И он же спустя пять минут сказал: "Я понял, трубочка - это воля человека!" Сколько примеров, мыслей о природе воли появилось! Но кульминацией урока стала поляризация класса при появлении конкурирующей точки зрения, высказанной одной тихой девочкой: "Положение трубочки определяет не сам человек и не его воля, а те люди, которые окружают этого человека, и те дела, которые он делает". И какой состоялся содержательный диалог между детьми, придерживающимися различных точек зрения!
Практик: А что вы скажете о роли учителя, как вы ее увидели?
Скептик: Конечно, она нетрадиционна. Учитель не выглядел носителем истины в последней инстанции. Стиль его не был авторитарным, скорее он вел себя как равноправный участник диалога. Хотя я заметил его работу по фиксации различных точек ' зрения, организации диалога между их носителями, изменению контекста. Разрушение первоначально созданного детьми контекста ? заставляло их конструировать новый, совершенствовать свой способ рассуждения, корректировать его. А еще, очень важно, что учителя всегда понимали, ибо опирался на предположения, пред-понятия, образы, выдвинутые самими учениками.
Практик: Это очень точные наблюдения.
Скептик: Я почувствовал, как бьется сердце вашей программы, но как работает ее разум? На каких теоретических практических и философских основаниях она зиждется, какие * психологические закономерности учитываете вы при построении программы как учебной дисциплины?
Практик: Это сложные вопросы и их обсуждение требует времени. Попробую в самом общем виде объяснить теоретические ' основания программы, раскрыть проблемные узлы.
В психологии мы придерживаемся культурно-исторического (Л.С.Выготский), деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев), используем многие положения замечательного швейцарского психолога Ж.Пиаже, опираемся на закономерности построения коммуникативно-ориентированных учебных сред и создания совместно-распределенных форм учебной деятельности, выявленные В.В.Рубцовым и его сотрудниками. Суть нашего подхода заключается в следующем: для овладения содержанием философии, для становления логического, рефлексивного мышления дети должны выполнять базовую, генетически исходную для философии деятельность - философствование (в форме диалога, полиолога), предметом которого является содержание изучаемого философского понятия.
Скептик: Концентрические круги вашего описания сжимаются, и в фокусе моего зрения оказывается действительно содержательная вещь! Но как "запустить" такую деятельность?
Практик: Л.С.Выготский писал, что "интерес идет впереди интеллектуального развития, влечет его за собой". Ребенок хочет знать, как вещи, идеи, мысли в самом общем виде взаимосвязаны между собой, у него есть тяга к постановке и решению мировоззренческих, нормативно-аксиологических проблем, тяга к общению, к обнаружению своего места в группе...
С другой стороны, ребенок имеет свой мир иллюзорных, фантастических спонтанных представлений, пред-понятий, мыслительных конструктов разной степени сложности, владеет обыденным языком - универсальным средством мыслехранения и мыслеоформления. Все это позволяет ребенку репрезентировать, преломлять философскую реальность.
Этот опыт актуализируется при совместном чтении специально созданных философски нагруженных повестей, герои которых решают проблемы, близкие детям и имеющие философское измерение. Результатом такой деятельности является создание философской проблемной ситуации.
Философская проблемная ситуация стимулирует детей к обобщению своих спонтанных философских представлений и поиску связей между ними, средств их опредмечивания с тем, чтобы сделать их содержанием дискуссии.
Скептик: За счет чего опосредуется спонтанное течение философских представлений?
Практик: Учитывая наглядно-образный характер детского мышления, развитую символическую функцию, мы считаем, что одним из таких средств является философская метафора. Такая метафора, употребленная в определенном контексте, может фиксировать выделенное ребенком в результате обобщения своего опыта отношение, передать не только информацию другому участнику дискуссии, но и отношение к ней.
Следующее важное средство - различные типы взаимодействий детей, различные типы учебных диалогов в процессе решения философской проблемы. Способы организации таких диалогов -неотъемлемая часть новой учебной технологии.
Скептик: Мне вспоминаются знаменитые "сократические диалоги", диалоги Платона. Мне кажется, они чем-то похожи на диалоги ваших детей, отстаивающих разные позиции.
Практик: Учебный диалог между носителями разных познавательных позиций - кульминация философствования. Группа совместно философствующих детей выполняет функцию зоны ближайшего развития для каждого субъекта, включенного в нее.
Скептик: В силу чего?
Практик: В группе, вмещающей различные точки зрения на одну и ту же проблему, возникает социо-когнитивный конфликт, способствующий увеличению интенсивности взаимодействий между детьми, предметом которых является содержание изучаемого философского понятия. Способы действий, рассуждений, стоящие за каждой позицией, становятся достоянием всех.
Согласование позиций, осуществляемое с помощью различных философских метафор, или одной метафоры, но употребленной в разных контекстах, приводят к установлению отношений между признаками полноценного философского понятия, к порождению живого сознания "совокупного субъекта", "интерпсихического субъекта" (Бахтин), возможности которого неизмеримо выше, нежели возможности отдельного человека.
Совместное обсуждение и отработка гипотез, моделей разрешения философской проблемы вызывает процессы выравнивания уровня информированности, коррекции способов действия всей группы и каждого участника совместной деятельности, становления выработанных группой значений, своего рода квазифилософского языка группы. В результате интериоризации группового процесса философствования ребенок приобретает важные психические новообразования.
Скептик: Внимательно следя за ходом ваших мыслей, рискну предположить, что одним из таких новообразований является способность к рефлексии. Столкновение с иной позицией приводит к децентрации ребенка. Критикуя способ мышления сверстника (отнестись к нему легче, чем к авторитарному способу мышления взрослого), сталкиваясь с критикой его собственного способа мышления, ребенок впервые делает свой мыслительный процесс предметом анализа...
Я чувствую, что мы только в начале большого диалога. Я обдумаю информацию, любезно предоставленную мне Вами, поработаю над ней, а поможет мне в этом неподдельный интерес, вызванный программой. Спасибо.
Практик: После одного из уроков ко мне подошла пожилая женщина и сказала, что она 25 лет преподавала философию в ВУЗе и школе, но о таком уроке могла только мечтать. В ее глазах я прочитал: "Философия для детей!"


Ещё более подробную информацию о программе Вы можете получить в
"Объяснительной записке к программе "Философия для детей" ("Воспитательный диалог")"... 

  

© 2006 Философия для детей