Педагогам            Родителям       |       Психологам
Философия для детей
Главная
О философии для детей
Теория
Практика
Исследования
Обучение
Мероприятия
Сотрудничество

Наша библиотека

Новости

Наш анонс

Наши коллеги

Философские новеллы

Образование: цитаты и комментарии

Словарь

Наш e-mail 

Главная ›› Теория/Психология (продолжение).

Теория/Психология (продолжение).

Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)

Основные идеи
1. Психика человека «формируется прижизненно».
2. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, совместной со взрослым и опосредствованной знаками деятельности.
3. Собственно человеческий, культурный способ регуляции поведения и психики связан с употреблением знаков и символов, опосредствующих отношения между людьми и выступающих в роли средств, «психологических орудий» управления сначала чужим, а затем и собственным поведением человека.
4. Построение и использование особых знаковых средств регуляции психики составляет обязательное условие формирования высших психических функций, произвольного, осознанного поведения.
5. Центральная функция мышления – «установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности». Знаки, прежде всего, знаки языка – психологические орудия, средства установления связей. 6. Мышление «напрямую зависит от того материала, с которым оно оперирует» (материала мышления). «Различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется в процессе мышления».
7. Процесс становления значений слов и процесс развития «материала мышления», суть, «один и тот же процесс».
8. Подлинной «единицей» мышления как культурной функции является значение слова, потому что оно есть «речь и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление».
9. Понятие любой ступени сложности есть обобщение, связанное со знаком, прежде всего, словом.
Социальная ситуация развития (т.е. «все многообразие отношений, в которые включен индивид»), определяет и детерминирует формирование «высших психических функций».

Частные следствия
1. Генетически исходной для становления высших психических функций, произвольных (т.е. опосредствованных нормами культуры форм поведения) служит совместная, интерпсихическая деятельность людей.
2. Присвоение социального опыта ребенком, его воспитание, обучение, развитие происходит в результате интериоризации (движение «извне» → «внутрь», распредмечивания социальных отношений), совместных форм деятельности.
3. Основным «содержанием сознания», материалом мышления ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста служат «спонтанные», «житейские» понятия.
4. «Спонтанное», «житейское» понятие есть подлинная «единица» мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Под спонтанным понятием Л.С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка, и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»).
5. Спонтанные понятия старшего дошкольника и младшего школьника обладают следующими ведущими признаками:
- развиваются не в процессе систематического обучения, но «складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении его с окружающими».
- связанные со спонтанными понятиями обобщения «направляются языком окружающей среды», «обыденным языком». В результате обобщения мысленного опыта, «направляемого» словом обыденного языка, ребенок выделяет «конкретный и наглядный признак, по которому предмет получает свое название».
- спонтанные понятия «ситуативны» и «неосознанны», т.к. отсутствуют содержательные (логические) основания для построения иерархии признаков, взятых за основу обобщения, связанного со спонтанным понятием. Кроме того, сами спонтанные понятия так же не интегрированы в систему. «Спонтанное – синоним неосознанного».
- «слабость» житейских понятий заключается в их «неосознанности», и, следовательно, в невозможности произвольно оперировать ими.
- спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу – вверх» от «опыта» к «обобщениям».
6. Переход от непроиз опосредствованному, разумному, вызывается изменением социальной ситуации развития, новым содержанием задач, встающих перед ребенком при начале систематического обучения в школе. Данный переход составляет основное содержание возрастного кризиса, известного в психологи как «кризис 7-ми лет».
7. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребенок обретает способность использовать знаки (прежде всего знаки языка – слова) для управления сначала чужим, а затем и собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается интеллектуальный момент» – слово и психологически связанное с ним обобщение.
8. Именно «житейские», «спонтанные» понятия выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, «психологического орудия», с помощью которого, ребенок начинает «подчинять себе свои собственные психические функции».вольного, непосредственного, «реактивного» поведения к поведению произвольному, опосредствованному, разумному, вызывается изменением социальной ситуации развития, новым содержанием задач, встающих перед ребенком при начале систематического обучения в школе. Данный переход составляет основное содержание возрастного кризиса, известного в психологи как «кризис 7-ми лет».
9. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребенок обретает способность использовать знаки (прежде всего знаки языка – слова) для управления сначала чужим, а затем и собственным поведением. Между намерением и поступком ребенка «вклинивается интеллектуальный момент» – слово и психологически связанное с ним обобщение.
Именно «житейские», «спонтанные» понятия выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, «психологического орудия», с помощью которого, ребенок начинает «подчинять себе свои собственные психические функции».

Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн)

Основные идеи
1. «Изменяя внешний мир, человек изменяется сам».
2. Все психические процессы выступают в действительности как моменты деятельности (игры, учения, труда).
3. Деятельность есть система со следующей структурой: потребности, мотивы, цели, действия, операции.
4. Всё объективно существующее «полагает себя в субъективности в своих идеальных формах – ощущениях, восприятиях, представлениях, и понятиях».
5. Сознание и деятельность едины, ибо именно в деятельности осуществляется переход объекта в его субъективную форму (представление, понятие, образ).
6. Индивидуальное сознание возможно только в условиях существования общественного сознания. Индивидуальное сознание является «как бы преломленным сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений», отражением объективной реальности.
7. Развитие индивида основано на присвоении им общественно-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения.
8. Совместная деятельность есть генетически исходная форма обучения и воспитания.
9. «Между речью и сознанием существует неразрывное единство». «Формируя свою речевую форму, сознание само формируется».
10. Осознание образов и представлений опосредствованно общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях, знаках языка.
11. Когда человек осознает деятельность, приводящую к появлению того или иного образа, представления, понятия, «сознание-образ становится сознанием- деятельностью». Сознательные, осознанные представления, образы, «сами становятся мощным регулятором деятельности».
12. Главная функция образов в том, что они выполняют роль ориентировочной основы поведения, всей жизни субъекта.
13. «Подлинным и мощным регулятором деятельности» является на столько «значения, заключенные в образе, не понимание», а «жизненный смысл».
14. Представления субъекта «общественно-исторически» обусловлены. Человек «вооружен и ограничен» представлениями своей эпохи, своего общества.
Всю жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира как целого», образ все более адекватный действительности.

Частные следствия
1. поля и значений слов языка».
2. Обобщая речь «объединяют совокупность одних вещей в Воспитание необходимо строить как самостоятельную, генетически совместную деятельность.
3. Основным «содержанием сознания» ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются представления. В старшем дошкольном возрасте начинается стадия «предметного сознания».
4. Знания субъекта, содержание его сознания напрямую зависят от характера и типа обобщений, которыми пользуется субъект.
5. Мышлению ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста соответствует «элементарный», «житейский» тип обобщения, заключающийся в выделении «общего в смысле схожего».
6. «Элементарное», «житейское» обобщение совершается путем своеобразного единства анализа и синтеза, «сравнения различных предметов и явлений, отбрасывания признаков отличающихся друг от друга и выделения тех, в которых они сходятся». «Житейское обобщение» выделяет «наглядные», «несущественные», но объективно существующие отношения и признаки. Эти признаки «рядоположены», «не объединены в системы».
7. В представлениях старших дошкольников «предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств», которые по формуле Юма, «соединены, но не связаны».
8. Представления детей «изменчивы», «отрывочны», «случайны», «ситуативны».
9. Представления детей развиваются вместе «с развитием смыслового единстве одного слова».
10. Выполняя сигнификативную функцию, речь связывает общее представление со словом, генерализует круг объектов, на которые распространяется слово; образы этих объектов и входят в содержание общих представлений.
11. Значение слов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преимущественно «образуют общие представления».
«Чувственное созерцание», происходящее в плане «восприятий и представлений», есть «исходная точка мышления в понятиях».

Женевская школа генетической психологии (Ж. Пиаже)

Основные идеи
1. Существует эпистемологическое различие между формой и содержанием сознания человека.
2. Содержание сознания – «все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению».
3. Форма сознания – «та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую включаются воздействия окружающей среды».
4. Качество мышления человека, процесс развитие субъекта «детерминированы эволюцией и сменой форм сознания», «господствующих структур интеллекта субъекта».
5. Специфика мышления детей заключается в его эгоцентризме.
6. Эгоцентризм есть «совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей»; «позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я», собственной познавательной перспективы вещам (познавательный эгоцентризм) и другим людям (личностный, моральный эгоцентризм)».
Преодоление эгоцентризма осуществляется посредством социализации детей (постепенного, по мере приобретения индивидом опыта, расширения сферы его общения и деятельности). Входя в различные общности, сталкиваясь с логикой взрослых, логикой бытия материальных объектов ребенок испытывает разочарование в собственных силах и возможностях. Необходимость адаптации к жизни в социуме вызывает изменение первоначально эгоцентрической позиции ребенка. В общении ребенок открывает точки зрения, «познавательные перспективы» других людей, устанавливает координацию, соответствие между различными позициями (реципрокность). Происходит дифференциация картины мира ребенка, эгоцентрическое отношение между «я» и миром нарушается.

Частные следствия
1. Ж. Пиаже разработал классификацию стадий развития интеллекта, согласно которой ребенок в возрасте от 4-5 до 7-8 лет находится на стадии «интуитивного мышления».
2. Под «интуицией» Ж. Пиаже понимал «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Основным содержанием интуитивного мышления служат на ранних этапах восприятия, а затем «все более дифференцированные представления».
3. С общей эгоцентрической умственной позицией ребенка связан «реализм представлений детей».
4. Реализм приводит к тому, что ребенок «рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие», не видит вещи в их внутренних связях и отношениях. Свое мгновенное восприятие объектов, явлений с одной точки зрения, ребенок считает не только правильным, но и единственно возможным. Другим видом реализма являются «моральный реализм» выражающийся в том, что: «дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по внешнему эффекту, материальному результату», считают собственную душевную, духовную организацию, собственные ценности, тождественными ценностям других людей.
5. Следуя реализму, дети «отождествляют свои представления с вещами окружающего мира», «воспринимая мир, игнорируют себя в качестве субъекта». В реализме проявляется парадокс детской мысли «ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности».

Представления детей развиваются по векторам:

a) Реализм – релятивизм
В представлениях детей сначала доминируют «абсолютные инстанции», «качества», затем появляется «относительность оценок» или «возможность оценки явления с нескольких точек зрения, которые координируются между собой» (релятивизм).
b) Реализм – объективность

На этом пути генез представлений ребенка проходит несколько основных этапов:

а) партиципации (сопричастия, слитности) – неразделенности в представлениях ребенка объективного мира и собственного «я»;
b) анимизма (одушевление мира);
c) артификализм (понимание мира, как созданного руками человека; природных явлений по аналогии с деятельностью человека).

Особенности логики ребенка заключаются в:

a) синкретизме (ребенок «связывает все со всем, без достаточных оснований»);
b) метафизичности (нечувствительности к противоречиям);
c) трансдукции (переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее);
соположении (отсутствие связи между суждениями).


Теория амплификации и генеза мышления (А.В.Запорожец)

Основные идеи
1. Каждый период детства «качественно своеобразен», «обладает непреходящей ценностью». «Обогащение» детского развития и предусматривает необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода детства».
2. «Все психические процессы, в том числе и мышление», суть, внутренние формы ориентировочной деятельности, возникшие из «внешних, материальных действий». Именно действия, а не значение, как полагал Л.С. Выготский, служит «исходной единицей анализа мышления».
3. В основе построения психических образов любого уровня развития (перцептивные и художественные образы, представления и понятия), «лежит система ориентировочно-исследовательских действий».
4. Ведущая деятельность дошкольников – игра, «выступает как психическое условие» возникновения наглядно-образного мышления, представлений, плана воображения.
5. Язык окружающей среды – «орудие формирования и развития представлений». Благодаря обозначению словом, представления «отделяются от восприятия», «приобретают самостоятельное существование», «начинают осмысливаться и даже осознаваться».
6. Словесные связи, которые ребенок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в «ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом».
Граница между наглядно-образным и понятийным мышлением «весьма условна».

Частные следствия
1. Важнейшее новообразование дошкольного детства – наглядно-образное мышление и связанная с ним способность действовать в воображаемых обстоятельствах.
2. Дошкольник может свободно оперировать образами предметов, в плане воображения объединять представления, вводить новые комбинации образов-представлений.
3. Представления ребенка 5-6 лет слабо осознаны и осмыслены, ибо ребенок этого возраста «не делает обобщение предметом собственного анализа».
4. Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй сигнальной системы, речи, языка. В дошкольном детстве «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления». Постепенно складывается логичная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщенный опыт ребенка.
5. Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык семантических признаков, на язык значений», и тем самым начинает осознаваться.
6. Особым видом представлений выполняющих функцию «регуляции динамической стороны поведения» служат «эмоциональные представления».
7. Эмоциональные представления есть «эмоционально-гностические комплексы», «своеобразное единство аффекта и интеллекта», форма «пристрастного отражения», включающая восприятие, образное мышление, воображение, эмоции. Содержанием эмоциональных представлений выступает «действительность в ее отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам».
8. Постоянно получая «обратную связь в виде оценок своих поступков со стороны окружающих», ребенок учится эмоционально предвосхищать результаты своих поступков, в плане эмоциональных представлений, эмоциональных образов. В дальнейшем, ведущую роль в развитии эмоциональных представлений, играет усвоение ребенком «социальных по своему происхождению моральных норм и эталонов».
Хотя мышление старших дошкольников носит наглядно-образный характер, «но дети могут в форме представлений отразить не только внешнюю сторону, но и некоторые существенные связи и взаимозависимости объективной действительности».

Генетическая психология (В.В.Рубцов)

Основные идеи
1. «Идея вещи так же реально существует, как и сама вещь». Идея вещи, как и сама вещь, могут быть познаны как «становление одного в другом и одного через другое».
2. Процесс образования понятий можно понимать как систему взаимопереходов по вектору «вещь - имя - понятие - идея».
3. Научно-техническое понятие, вслед за именем (обозначающим представление, образ вещи), является лишь «этапом отображения веши, ее сущности».
4. Образ и обозначение его именем, позволяет человеку понимать смысл вещи, и в этом качестве представления выступают как «особенный момент видение сущности вещи», ее идеи.
Представления и понятия не противостоят друг другу, разница между ними не «качественная», а «количественная», поскольку и образ и понятие «отражают единый процесс становления идеи вещи, ее сущности».

Частные следствия
Существует возможность формирования и развития полноценных понятий из их «образно-смысловой основы» - представлений и образного понимания мира, специфичного для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста.


Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов – Д.Б. Эльконин)

Основные идеи
1. «Производство представлений и понятий первоначально вплетено в материальную деятельность, материальное общение людей».
2. В таком «материальном общении» происходит «идеализация определенных сторон материальной жизни», прежде всего тех сторон, которые могут «констатироваться в восприятии». Идеализированные «стороны материальной жизни» - представления и понятия «оформляются в знаковых системах».
3. Существуют два основных, несводимых друг к другу типа мышления: рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое.
4. Рассудочно-эмпирическое мышление осуществляется посредством «житейских понятий», основанных на формально-эмпирическом обобщении. Содержанием житейских понятий служат «общие внешние, несущественные свойства и признаки группы предметов, явлений».
5. Понятия «построенные на формально-эмпирическом типе обобщений есть не что иное, как общие представления». 6. Научно-теоретическое мышление осуществляется посредством научных понятий, основанных на содержательных абстракции и обобщении. Содержание теоретического мышления, теоретического понятия. Это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, «это бытие опосредованное, объективное, существенное».
7. Присвоение детьми содержания теоретических понятий и развитие детей «не могут выступать как два самостоятельных процесса».
8. Развивающее воспитание и обучение достигают своих целей «только при умелом направлении собственной деятельности ребенка».
9. «Рассудочные», «житейские» понятия «как особый момент», «с необходимостью входят в более развитые формы мышления» (теоретическое мышление), придавая научным понятиям «твердость и определенность».
10. Способности ребенка действовать в воображении, в плане представлений, есть важная предпосылка теоретического мышления.
11. Теоретическое знание «культурно-исторически обусловлено» и не сводится к собственно научному знанию. Научное знание существует наряду с другими «суверенными» формами теоретического знания – художественным, нравственным, религиозным.
12. Способы организации совместной деятельности людей по «присвоению» той или иной формы теоретического знания детерминированы спецификой становления и бытия различных «суверенных» форм знаний, имеющих теоретический характер.
13. Принципиально возможно существование «своеобразной», но теоретической «формы мышления, опирающейся на непосредственное созерцание, оперирующей общими представлениями».
14. В целом, вопрос о том «какое место находит теоретическое мышление в моральных представлениях и ценностных ориентациях остается открытым».

Частные следствия
1. Ребенок старшего дошкольного возраста обладает мышлением рассудочно-эмпирического типа, преимущественно оперирует «житейскими» понятиями. Житейские понятия «являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления дошкольника».
2. Житейские понятия «вырабатываются посредством формально-эмпирического обобщения», путем «сравнения чувственного многообразия вещей, предметов и представлений о них».
3. ««Источники» эмпирического знания связаны с повседневной жизнью людей». Ребенок «усваивает эмпирическое знание в игровой и практической деятельности», «вне процесса систематического обучения», «непреднамеренно» и «непроизвольно».
4. Житейские понятия детей «не содержат в себе рефлексивного момента», осознания тех мыслительных действий и операций, которые приводят к созданию житейских понятий».
5. Житейские понятия развиваются преимущественно «снизу-вверх», индуктивно от частного (чувственного, конкретного) опыта, через его формальное обобщение к общим представлениям.
6. Необходимыми средствами фиксации эмпирических обобщений, общих представлений служат слова-термины, при этом абстрактное значение слов-терминов связывается в сознании ребенка с «чувственным представлением».
7. С помощью житейских понятий дети могут «относить отдельные предметы к определенным классам, несмотря на то, связаны ли эти предметы реально». 8. В наглядно-образном плане, плане общих представлений и житейских понятий, ребенку доступны «тождество» и различие. и даже такие явления, которые «характеризуются категориями противоположности и противоречия». 9. На основе словесных обозначений «общих представлений и результатов наблюдений» ребенок строит «высказывания и суждения», «простейшие умозаключения».
10. Эмпирические знания позволяют детям не только действовать в повседневной жизни, но и осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической сферах.
11. В игре и практической деятельности дошкольника «воображение и символическая функция» уже «создают у ребенка нужду и потребность в знаниях теоретического характера».
12. Общие представления дошкольников при определенных условиях «могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание».
13. Возможно осуществление учебной деятельности в форме беседы на морально-этические темы, «формирующей у детей нравственные представления, основы этических понятий». Нравственные представления позволяют детям «анализировать моральные мотивы человеческих поступков».

Возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин)

Основные идеи
1. Психическое развитие есть изменение в деятельности и жизненной позиции субъекта, установление более сложных взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения, ценностных установок, генетически связанных форм психического отражения действительности (образов, представлений, понятий).
2. Психическое развитие можно понимать и как «самодвижение деятельности, источник которого рассогласование предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия». Это противоречие так же «является главным содержанием возрастных кризисов».
3. Каждый возрастной кризис приводит субъекта к необходимости «построения нового жизненного мира», т.е. новых мотивов и смыслов действий, «идеальных форм объективного» (представлений и понятий).
4. Отдельные этапы возрастного развития «характеризуются следующими основными показателями»:
- социальной ситуацией развития (конкретной формой отношений ребенка со взрослыми и сверстниками);
- ведущим типом деятельности;
- основным психологическим новообразованием.
5. Ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра.
6. Сюжетно-ролевая игра «социальна по происхождению и содержанию», «сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций», «развертывается вокруг мотивационно-смысловой сферы деятельности людей». Основной «единицей» сюжетно-ролевой игры «является роль и связанные с ней игровые действия».

Частные следствия
1. «Образ взрослого служит основой всех новообразований дошкольного возраста».
2. Уже у «4-5 летних детей отмечается произвольное управление собой», происходит «стремительное изменение мышления»; «ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений». Появление этой способности «качественно перестраивает все сознание, всю психическую организацию детей»:
- ребенок «уходит от чисто наглядного мышления», может устанавливать такие связи между представлениями, которые не были даны в его непосредственном опыте». Мышление в плане представлений «значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений», является «первой ступенью отвлеченного мышления».
- увеличивается возможность общения ребенка с окружающими, т.к. «он может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений», но и «по поводу представляемых, мыслимых предметов и явлений».
- мышление в плане представлений «открывает возможность к творчеству», «меняет отношения между мыслью и действием». Теперь ребенок способен «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли».
- в плане представлений ребенок выходит «за пределы своего актуального» «я», «за пределы повседневного мира», «переносит значения из одной сферы в другую», делает «обобщения более широкого характера, чем те, на которые уполномочивает фактическое содержание имеющегося знания».
- общие представления дошкольников «являются общими в том смысле, что в них начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, но знания об их связях».
- функция общих представлений в психике дошкольника заключается и в том, что «именно общие представления опосредствуют поведение дошкольника», «выступают в качестве макрорегулятора деятельности», «позволяют осуществлять общую ориентировку в явлениях действительности». Именно в дошкольном возрасте «мотивы поведения ребенка начинают определяться теми смыслами, которые представляет для ребенка та или иная ситуация», «возникают аффективные обобщения, этические источники, складывается самосознание и самоконтроль».
- некоторые представления «даны сознанию дошкольника в отвлеченно-словесной форме». Такие представления «легко регулируют поведение ребенка», для этой роли им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания», «ни со стороны взаимоотношений с другими людьми».
3. Ребенок старшего дошкольного возраста «не может жить в беспорядке», «стремится классифицировать предметы и явления, найти общие признаки и выявить различия». В этом возрасте «идет активная систематизация представлений», «отнесение представлений к определенным категориям».
4. По мнению Д.Б. Эльконина, старшие дошкольники даже «способны строить свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений».
5. Возникновение в дошкольном детстве плана представлений, внутренних действий в воображаемых условиях, «создает предпосылки для активного переживания действий и поступков, в которых сам ребенок не участвовал». Поэтому ребенок может «осмысливать мотивы поступков, дифференцировать моральную оценку и эмоциональное отношение». Формирование моральных и этических представлений идет по пути «дифференциации диффузного отношения, в котором первоначально слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка». «Первичное моральное мировоззрение» ребенка-дошкольника, в качестве «исходного момента включает дифференциацию добра и зла, хорошего и плохого», с построением соответствующих представлений. Эти представления позволяют совершать ориентировку в явлениях действительности по «этическому принципу хорошо или плохо».
6. Представления дошкольников «развиваются вместе со значением слов обыденного языка» и образуют внутреннюю структуру языкового сознания» дошкольника. Внутренняя структура языкового сознания «подобна Вселенной, имеет свои солнца и планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений». Слово обыденного языка «приобретает значение в сознании дошкольника, лишь, будучи связанным, с тем или иным представлением».
7. В основе обобщений, «стоящих за первыми представлениями дошкольников» «чаще всего находится наглядный, яркий, действенный признак ситуации или объекта». Именно поэтому, определения, даваемые дошкольником, преимущественно «функциональны». Например, «лошадь – на ней ездят».
Даже отвлеченные, абстрактные понятия ребенок наполняет конкретным содержанием (например «злой – не дает куклу»).
8. В ролевой игре «принимая на себя разные роли», «знакомясь с содержанием нескольких ролей», дошкольники тем самым «участвуют в реальной практике смены позиций, координации несовпадающих точек зрения». От эгоцентризма, («как способности анализировать объект, ситуацию с одной точки зрения»), через «последовательную центрацию» (Недоспасова 1972), (способности последовательно занимать разные позиции), ребенок переходит к «условно-динамической умственной позиции, позволяющей одновременно удерживать в сознании несколько возможных альтернативных способов анализа ситуации в их взаимодействии». Обобщение, связанное с тем или иным представлением дошкольника, происходит уже не по единственному признаку, а по разным признакам, с которыми ребенок знакомится осваивая ту или иную роль. В результате обобщений, опирающихся на «первые и несовершенные системы признаков» представления детей становятся более «объемными», «диалогичными».
9. Наличие мышления в плане представлений делает возможным организацию игры в соответствии с сюжетом. Сюжет «схематично дает перспективу игры», является «логическим развитием какой-либо темы в образах, представлениях, действиях, отношениях». Сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста развертывается «по определенному плану, в строгой последовательности, воссоздавая объективную логику событий». Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, представления старших
дошкольников, «в определенных пределах отражают объективную логику событий».
10. На «границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются представления о живом – неживом, природных – общественных явлениях, добре и зле».


Основные идеи отечественной психологии и диалогическое воспитание
(популярный очерк)

Слово как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками.
Из песни слов не выкинешь. «Моцарт психологии», отец-основатель советской психологии, Л.С.Выготский, всю свою жизнь вынашивал и реализовывал грандиозный проект – проект создания марксистской психологии. Оставим на совести отступников и ренегатов утверждение, что Л.С.Выготский лишь «приспосабливался к духу эпохи», «подстраивался под господствующую идеологию». Эти люди по себе судят. То, что удалось Выготскому в психологии, не делается из-под палки, с камнем на сердце.
Марксизм и Выготский. Сколько переносов, проекций, открытий. Марксизм – философский фундамент Культурно-исторической психологии. Культурно-историческая психология Выготского – конкретизация марксизма, применительно к психике человека.
В одной из своих ранних работ «Этюды по истории поведения животных», Л.С.Выготский, вместе со своим учеником и соратником А.Р.Лурия, задаются сакраментальным вопросом: что выделило человека из животного мира, позволило человеку не просто стать «царём зверей», а стать Человеком, создавшим культуру, цивилизацию? Вслед за Марксом, в качестве одной из ведущих причин, Выготский называет труд, конкретнее, целенаправленное создание и использование в процессе труда орудий труда.
Муравьед, в ходе эволюции, естественного отбора, меняет своё тело, отращивает длиннющий язык, способный совершать множество возвратно-поступательных движений в минуту. Такой чудо-язык позволяет животному лакомиться муравьиной кислотой, как сейчас говорят, существенно повышает конкурентоспособность муравьеда. Человек действует иначе, берёт в руки палку и, разворошив муравейник, получает искомую прибавку к рациону.
Много ли у наших далёких предков было шансов на жизнь? Откровенно говоря, не очень. Попробуй, победи, саблезубого тигра, например. Но человек взял в руки дубину. Удар руки – укус комара, удар дубины, зажатой в руке, вряд ли уступит удару лапы пещерного медведя. Дальше – больше. Руками выкопаешь, обессилев маленькую ямку. А если на помощь придёт палка-копалка, мотыга, лопата, роторный экскаватор? По мере развития орудий труда растёт могущество человека.
Теперь обратите внимание на главное. Ни одно животное, включая высших приматов, не может сознательно создавать и использовать орудия труда. Отношение животного к окружающему миру является непосредственным. А вот между человеком и природой возникает посредник в виде орудий труда, отношение человека к природе становится не прямым, а опосредствованным. В этом обстоятельстве и Маркс и Выготский видят коренное отличие человека от животного.
Но Выготский не останавливается на достигнутом. Оказывается, не только природу человек преобразует посредством орудий труда, но и себя самого, свою собственную психику! И отношение человека к природе и к себе самому являются опосредствованными. По Выготскому, помимо гарпуна, рубила или костяной проколки человек изобретает особые психологические орудия – знаки, прежде всего язык, и с помощью этих психологических посредников-знаков учится управлять собой, подчиняет себе свои собственные психические функции, становится субъектом деятельности, творцом своей судьбы.
Сложный для понимания тезис, простой как всё гениальное. Сам Л.С.Выготский иллюстрирует его, ставшими хрестоматийными примерами об узелке на память и Буридановом осле. Не буду повторяться. Лучше так спрошу, вы отказываете животным в наличии психических функций? Есть ли у лисицы, волка, собаки восприятие, внимание, память? А есть ли у них, страшно подумать, мышление, если понимать под мышлением способность к решению задач? Вспоминая своих четвероногих питомцев, разве рискнёте дать отрицательный ответ. Тогда в чём же разница между психическими функциями человека и животного? Да всё в том же, натуральные психические функции, те на которые опирается поведение животного или маленького ребёнка непосредственны, а собственно человеческие, культурные, опосредствованы знаками.
Лиса ищет курятник. Как? Методом проб и ошибок. По наитию, запоминая каждый изгиб ручья, каждую рощицу, уповая на звериное чутьё, случайно натыкаясь на красноречивые приметы – курятник близко.
Ребёнок в лес один зашёл. Родители не доглядели. Там земляничку увидел, здесь сыроежку, а над ним стрекоза кружилась, ну как же за ней не припустить? И всё – запаниковал, засуетился, забегал бессистемно – заблудился.
А вот дровосек опытный между собой и лесом, как материальной системой, другую систему, тоже материальную, знаковую расположил, оставив на деревьях зарубки. Или по солнышку сориентировался, сказав себе «захожу на солнце», выхожу «солнце в спину». С течением времени появились более совершенные знаки – карта, компас. В Ираке американские «миротворцы» оружие массового поражения на местности ищут, им путь системы спутниковой навигации указывают. Трудно найти чёрную кошку в тёмной комнате, особенно если её (кошки) в комнате и не было вовсе.
Не видел я раньше и собак в метро. Теперь вижу. Нет зрелища печальнее на свете. Как собаке на нужную станцию попасть, ведь не знает она названия. Да и запоминается собаке всё вподряд. Как с такой памятью назад вернуться, туда, откуда приехала? Помнила, что чебуреками пахло, прожилку длинную на мраморе, доброго милиционера. Ищи свищи своей станции по таким «существенным» признакам.
А вот человек, даже в метро ни разу не спускавшийся не ошибётся при одном маленьком условии, если научится пользоваться знаковой системой – схемой метро, указателями, да и язык, как известно до Киева доведёт. Опять же между метро и человеком – посредник, схема, знаки, слова, указатели.
Лиса или собака без знаков ошибаются, метят по своему дорогу, подчиняясь инстинкту. Изменись немного условия задачи, высохни метки и всё, - опять к методу проб и ошибок возвращайся. Да и потомству, щенку, лисёнку, где был, не расскажешь, как до курятника добраться не объяснишь. Всё им самим постигать придётся. Человек с картой и компасом, осуществив привязку на местности, владея этими системами знаковыми, не плутая, сам на курятник выйдет.
Пока память меня не подводит, но на будущее лекции свои всё же запишу. Это память моя, вовне, в знаки вынесенная. Теперь я спокоен, прочитать-то всегда смогу, а ещё ученикам те записи передам, что бы с начала не начинали.

Мышление как высшая психическая функция.
Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов.
Теперь к самой сложной психической функции – мышлению. Оно тоже словами опосредствовано. Для нас это настолько естественно, как дыхание, что мы и не замечаем этой опосредствованности. А если приглядеться?
«Психика – форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию». Нечто объективно существующее, полагает себя в субъективных, внутренних, психических формах – ощущениях, восприятиях, представлениях, понятиях и т.д. Наша психика – сложнейший резонёр, в ней преломляется, отражается всё. Ежесекундно, в активной деятельности или во сне мы получаем сотни, тысячи сигналов извне. Ощущения от разных рецепторов, конгломерат впечатлений, круговерть образов и представлений, строгие научные дефиниции, прочитанные в словаре. Как не запутаться?
Мышление это упорядочивание, систематизация, категоризация субъективной реальности. Мышление – движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление – движение от хаоса к космосу. Мышление – установление связей между различными сегментами субъективной реальности. Связей не абы каких, а объективно существующих. В этом смысле нашим строгим учителем является сама природа. Мы стремимся понять её сокровенную сущность, мыслить по контурам объективно данного. В деятельности, мы «вычерпываем» такие объективные связи, в трудовой деятельности, носящей опытно-экспериментальный характер, открываем такие свойства вещей, такие взаимозависимости предметов и явлений, что сразу и не заметишь, что не лежат на поверхности, что скрыты за формой, открываем содержание, проникаем в суть.
И ещё всю свою жизнь, ведая об этом или нет, мысля, мы строим одно удивительное здание. Имя ему дал наш выдающийся психолог А.Н.Леонтьев. Имя ему – Образ мира, образ всё более и более приближающийся, но никогда до конца неслиянный с оригиналом. Ибо человек, хоть и создан по «образу и подобию», не Бог. Тот, чей Образ мира мало коррелирует с миром всамделишным, настоящим, сегодня, в начале третьего тысячелетия, зовётся неадекватным.
Итак, мысля, простите за тавтологию, мы наводим порядок на кухне своих мыслей, вместо веника, пользуясь другим, психологическим орудием-посредником – словом! Перевоплотимся в домашнюю хозяйку. Только-только закончен ремонт на кухне. Вилки, кастрюли, ложки, прихватки, запасы крупы в мешочках – всё в одной здоровенной куче на полу. Нужно навести порядок, чтобы рационально распорядиться площадью, чтобы эстетично всё было, чтобы, наконец, быстро найти нужную вещь. Что такое порядок, специально интересовался у опытных домохозяек, они оказались единодушны. Порядок, когда каждая вещь лежит на своём месте. Кухонную утварь, съестные припасы необходимо рассортировать. Делим большую кучу на маленькие кучки, раскладываем кучки по отведённым им ящикам, стараемся запомнить что где. Полный ажур.
А если приглядеться глазами психолога? Знаете что происходило? Вы сравнивали предметы, выделяли общие признаки групп предметов (обобщали), абстрагировались от случайных, неважных для вас признаков. И ещё вы себе давали словесные инструкции. «В этот ящик – вилки». Со словом «вилка» в вашем сознании уже были связаны некие признаки. Они то и помогли вам так легко справиться с проблемой. Возьмём большой пищеблок. Там ведь на стенах написано – «доски для разделки мяса», «кастрюли для третьего блюда». Особо ретивые хозяйки, дабы не запутаться, на банки с припасами «бирку-слово» не фигурально, а реально навешивают, так и пишут – «варенье малиновое 1969 год».
Итак, слово, стоящие за ним признаки, соотнесённое с ним обобщение помогают вам наводить порядок, между вами и кухней теперь знаковая система – как схема метро, ваше восприятие кухни теперь опосредствовано знаками. Вы себе сказать можете, что где лежит. Вы это знание домочадцам передадите. Они хоть сами и не убирались, но на кухне, опираясь на ваш рассказ, нужную вещь отыщут.

Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия.
Далее Л.С.Выготский, а вслед за ним и В.В.Давыдов, вот на какое важное обстоятельство внимание обратили. Оказывается, группировать предметы, явления и соответствующие им субъективные психические отражения (ощущения, восприятия, представления, понятия) можно по разным признакам. Мыслить, упорядочивать субъективный образ мира, можно опираясь на разные системы координат. За словом стоит обобщение, группа сходных в чём-то предметов или явлений. Выполняя сигнификативную функцию, слово указывает на это сходство, на «единое во множестве», на общие для ряда объектов или явлений признаки.
Наглядно-образное мышление ребёнка, равно как мышление поэта, художника, дизайнера, «неспециализированное» обыденное мышление простого человека-практика, сплошь и рядом группируют, обобщают по «сильным», «бросающимся в глаза», выходящим на первое место в непосредственном восприятии, признакам. Обыденное наглядно-образное мышление ищет общее, в смысле наглядно схожего. «Вычерпывает» лежащие на поверхности, очевидные и поэтому, увы, так часто внешние, «несущественные» связи и отношения действительности. Но, как пелось в некогда популярной песне, «мир не прост, совсем не прост». Но, первое впечатление, как известно, обманчиво. И «не всё золото, что блестит». И «встречают по одёжке, а провожают по уму». Но, «с наружи Христос, а внутри весь шерстью оброс». Форма и содержание, явление и сущность нетождественны. Казаться ещё не значит быть.
Ребёнок, или взрослый, далёкий от биологии, не сомневаясь, отнесёт кита к рыбам. Ориентиром, камертоном в такой классификации, такой группировке, в таком обобщении, станет беспорядочный набор наглядных, ситуативных признаков, связанных в сознании неискушённого человека со словом «рыба». «Мокрый и с хвостом», «в воде плавает», «в океане живёт», «плавники есть». А кит, учёные доказали, не рыба вовсе, млекопитающее. На основании классификации по внешним признакам, ребёнок или незадачливый взрослый, ошибутся, порядок на кухне своих мыслей не наведут, окажутся «ближе к реальности, и одновременно дальше от неё», неадекватными. Арбуз к ягодам разве по «внешности» причислишь? А ведь арбуз – ягода!
Спрашиваю у шестиклассников, после изучения курса истории Древнего мира, кто такой раб? Ответы обескураживают, смешно, когда бы не было так грустно. «Раб в юбочке ходит, на пирамиду камень тащит». «Раб, тот кого все бьют». «Раб на лодке, к вёслам цепью привязан». Или вовсе: «Раб это негр». Только подумайте, как с такими признаками в истории разобраться, как хитросплетение событий распутать, как с толку не сбиться? Остаётся без понимания, без интереса, наизусть абзацы параграфа из учебника зазубривать, тот или иной параграф, при ответе на вопрос учителя начинать воспроизводить, и пристально в глаза учителя вглядываться, угадал ли, иль нет.
Спрашиваю у подростков, что такое фашизм? «Это когда лысые, в высоких ботинках ходят, как скинхэды». «Это когда на руке свастика». «Это в Германии, Гитлер и его соратники». Опять внешние признаки, малозначимые детали налицо. А фашизм, своё обличие меняя, мимикрируя и приспосабливаясь, в каждую эпоху в своём виде, неузнанным по внешности является, тем и опасен! Вор громче всех кричит: «Держите вора!» Гремучее тотальное зло себя за добро выдать всегда пытается, внешностью обольстить, прельстить человека. Дьявол в одежды Спасителя рядится.
Раб – это место человека в системе общественных отношений; человек лишённый личной свободы; собственность другого; «говорящая вещь», создающая прибавочный продукт, подвергающаяся жестокой эксплуатации. Фашизм – национальное унижение великого народа; монополистический капитал, дорвавшийся до власти в сговоре с радикально консервативными политиками; разорившийся мелкий лавочник; неспособность формальной демократии справедливо решать проблемы людей; отвратительный цинизм формальной демократии («Одному – бублик, другому – дырка от бублика, вот и демократическая республика»); пещерный антикоммунизм; пещерная ксенофобия; проповедь исключительности по крови, по расе, по культуре, по социальным признакам; курс на подавление, геноцид «всех кто не с нами»; ницшеанство, деление людей на сверх и недочеловеков; претензия на «расширение сфер влияния», экспансионизм, война за «жизненное пространство». Причём эти признаки должны действовать в совокупности, вместе.
Л.С.Выготский предлагает анализировать человеческую психику, мышление, как самую сложную психическую функцию, не по элементам, а по «единицам». Попытки найти некие «первоэлементы» психики, отдельные кирпичики, далее нерасторжимые атомы человеческого сознания, попытки бесконечного дробления всего и вся психического, субъективного, предпринятые, например, в ассоциативной психологии, неизменно заводят исследователей в тупик. Сложное не сводится к простому без потерь. Важны не только элементы, но их связи. Из одного и того же набора деталей детского конструктора можно собрать дом или автомобиль. Анализируя психику и сознание, редуцируя сложное, нужно суметь вовремя остановиться. Остановиться не на немом, изолированном элементе, а на некой живой «клеточке», зерне, генетически исходной для изучаемого явления связи, удерживающей, сохраняющей, берегущей качество целого. Как в жёлуде потенциально заключён дуб, как в капле воды – океан, так в «клеточке», принятой Л.С.Выготским за «единицу» мышления – всё многообразие человеческого мышления.
Так что же это за клеточка такая волшебная? Надеюсь, вы помните, что главное отличие натуральных психических функций (общих для человека и животных), от культурных (собственно человеческих), состоит в опосредствовании последних знаками, словами. Поэтому подлинной единицей человеческого мышления Л.С.Выготский считал значение слова, ибо оно есть «и речь и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». Человек мыслит, думает с помощью слов, (а слова – элемент культуры), и связанных с этими словами обобщений. Думая, мысля, человек группирует объективные и идеальные предметы и отношения, по тем или иным признакам, соотнесённым с тем или иным словом. В слове фиксируются результаты мышления.
Значение слова – сгусток человеческого опыта. Называя одним и тем же словом различные сегменты объективной реальности, мы направляем мышление ребёнка на поиск связи между ними. Язык окружающей среды генерализирует становящееся мышление ребёнка, указывает путь к поиску верной группировки, верного обобщения. Но обыденный, повседневный язык отличается от научного. Обобщения, характерные для обыденного языка, обобщения «житейские», или как их называл В.В.Давыдов «формально-эмпирические» происходят по наглядным, несущественным признакам. Кроме того, мышление ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста в значительной степени сохраняет «подчинённость» восприятию, «познавательный эгоцентризм», «нечувствительность к противоречиям», «ситуативность».
«Что в имени тебе моём?» Какие признаки для обобщения, упорядочивания картины мира, человек соотносит со словом. Какие связи объективной действительности обозначает. Вот в чём соль. Л.С.Выготский вводит в обиход понятие «материал мышления». «Материал мышления», это «то, что движется», «то, что связывается в процессе мышления». Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, обнаружили два принципиально различных «материала», коими оперирует человеческое мышление – спонтанное (житейское) понятие и научное понятие. В.В.Давыдов по-своему называл эти феномены. «Понятия, основывающиеся на формально-эмпирическом типе обобщений» и «теоретические понятия, основывающиеся на содержательном обобщении». Спонтанное понятие это «раб – негр», «Чудо-юдо Рыба-кит», «фашизм – те, кто лысый, со свастикой, в высоких ботинках». Спонтанное понятие – слово обыденного языка и связанные с ним внешние, ситуативные признаки, данные сознанию вне соположения, вне системы. Спонтанное понятие это знание о форме, «видимости», «кажимости» предметов, это обобщение восприятий, это представления.
Научные понятия – знание существенных и необходимых сторон объективной реальности, проникновение в суть вещей и явлений, существенные и необходимые признаки, между которыми обнаружена жёсткая, единообразная, логическая связь. Такая же связь существует и между самими научными понятиями. Научные понятия – система, понятийная сетка, наброшенная на окружающий мир. Все ячейки – термины взаимосвязаны. Одно научное понятие определяется через другое. Научное понятие – безукоризненный порядок, образцовый склад, где всё по полочкам, где к каждой полочке – своя бирка-термин, где есть единое основание для классификации и упорядочивания субъективных образов объективного. Научное понятие – каталог марок, всё по темам, по годам выпуска, по известным только филателистам номерам, отражающим серию, раритетность, степень сохранности, цену марки. Эти номера приняты всем филателистическим сообществом. Они – знак-посредник между сотнями тысяч марок и сознанием одержимого филателиста. Они – средство культурного общения между филателистами. Знаешь ключ, называешь номер, тебя поймут во всех уголках земли, сразу найдут нужную марку.
Научные понятия – библиотечный классификатор, внутренняя логика бытия миллионов томов в библиотеке им. Ленина, или в библиотеке Конгресса США. И в «настоящих» науках, особенно точных, естественно-математических, пусть не так зримо, хотя, если обратиться к Периодической системе химических элементов Д.И.Менделеева, не менее очевидно, присутствует единообразная логическая связь, отводящая каждому явлению, каждому элементу своё место. Связи и движение научных понятий в процессе мышления отражают связи и движение, существующие на самом деле, логику бытия изучаемой области взаимосвязанных объективных отношений, логику бытия той или иной материальной системы. Научное понятие – знание содержательного противоречия, внутреннего, диалектического «двигателя» развития материальной системы. Когда научная парадигма меняется, совершается фундаментальное открытие, выдвигается новый принцип интерпритации действительности, система научных понятий разрушается, что бы на новом диалектическом витке развития науки возродиться вновь.
Спонтанные понятия – «плывущие», «зыбкие», отталкивающиеся от восприятия, наличной ситуации критерии для обобщения. Спонтанные понятия – кляссер начинающего филателиста. Сегодня так разложил марки, завтра – эдак. Как Бог на душу положит. Возникла необходимость найти конкретную марку – пересматривай все. Спонтанные понятия – путаные рассуждения. «В Киеве бузина, в огороде дядька». «Начали про Фому, закончили про Ерёму». Спонтанные понятия – рассуждения на примерах из жизни, сценках из памяти, от частного к частному, минуя, игнорируя общее. В спонтанных понятиях рефлексивный момент минимален. Человек не анализирует сам акт мысли, внимание человека целиком поглощено предметом, а способы размышления – по боку. Человек в спонтанных понятиях не мыслит, ему мыслится. А как он до чего-то додумался, сказать не умеет.
Спонтанные понятия – основной материал наглядно-образного мышления. Наглядно-образное мышление, мышление в спонтанных понятиях, «исключительная, превалирующая над всеми другими» форма мышления ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Выготский считал, что вплоть до 12 лет ребёнок мыслит преимущественно в спонтанных понятиях. Схожую позицию разделял Ж.Пиаже. В.В.Давыдов утверждал, что при особом типе организации обучения «овладение основами теоретического мышления становится ведущей деятельностью уже в младшем школьном возрасте». А.Р.Лурия высказывал мысль, что использование человеком того или иного материала в процессе мышления, житейских либо научных понятий, детерминируется спецификой деятельности человека, характером задач, встающих перед человеком в его деятельности. О взаимодействии спонтанных и научных понятий в мышлении человека, роли спонтанных понятий в становлении теоретического мышления, о научных понятиях, как «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий я ещё обязательно скажу в отдельном разделе этой книги.

Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов.
Продолжу освещение фундаментальных идей. Культура человечества и сознание человека – сообщающиеся сосуды. Индивид присваивает «способы деятельности и общения», мыслительные процедуры и знания, накопленные в процессе исторического развития общества. Помимо слепой, неласковой к человеку первозданной природы, человеческое общество продуцирует, создаёт «вторую природу» (К.Маркс, Ф.Энгельс), природу искусственную, рукотворную. Дома и машины, книги и музыкальные произведения, религиозные доктрины и философские концепции – всё это неотъемлемые части второй природы, природы культурной. Младенец, рождаясь на этот свет, сразу вступает в зелёные кущи, попадает в сказочный лес второй природы. Учится понимать её, действовать в ней. Выращенный в стае волков человеческий детёныш, не станет, Маугли, как в прекрасной утопии Киплинга. Выращенный в стае волков человеческий детёныш сам превратиться в волка.
То, до чего предстоит дорасти, подняться в своём развитии младенцу, тот казалось недостижимый результат, итог, венец развития – взрослый, культурный человек, уже соприсутствует младенцу с первых дней его жизни. Направляет, учит, воспитывает, открывает кладовую культуры. Вторая природа и индивидуальное сознание – сообщающиеся сосуды. И одну из главных функций этого сообщения выполняют знаки, речь, язык.
Подчеркну ещё раз, у слова есть значение. Слово способно указывать на нечто объективное, выступать в сознании человека заместителем, знаком явлений и отношений, пребывающих вне человека. «Значение – обобщённая форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретённого в совместной деятельности и общении, и существующего в виде понятий, опредмеченных в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях». Значение слова – кладезь человеческой мудрости, знание существенных и необходимых признаков обозначаемой объективной реальности. Значения объективируются, выражаются в теоретических понятиях, на словесно-логическом уровне. Значения берутся, выводятся человечеством в напряжённом преобразовании природы. Значение слова можно узнать в словаре.
Как часто, открывая словарь, мы вдруг обнаруживаем, что наше собственное понимание какого-либо слова, признаки, связанные в нашем индивидуальном сознании со словом, далеки от общепринятых, культурных. Как часто одно и то же слово, речевое высказывание разные люди, «слышат», понимают по-своему. Как часто, мы сокрушаемся, «меня неверно поняли», не так истолковали сказанное мною. Опыт каждого человека уникален. Простое, казалось бы, слово «верёвка», но попробуй, произнеси его в доме повешенного. То содержание, которым наполняет слово человек, редко совпадает с подлинным значением слова. Человек пристрастен, по-своему, уникально относится к явлениям объективной действительности. Это «значение для меня», «особое, аффективно, эмоционально окрашенное понимание слова» называется смыслом. Фактически, смысл слова, фиксируется в спонтанных, житейских понятиях. Значение слова омывается морем смыслов, выкристаллизовывается в точке соприкосновения смыслов. Люди, по мнению Сократа, могут общаться лишь потому, что есть нечто объективное. Наиболее полное отражение этого объективного заключено в значении слова. Отражение, с поправкой на индивидуальные особенности отношения человека к этому объективному, в смысле.
Присваивая культуру, ребёнок постепенно продвигается от смысла к значению. В этом беспрестанном движении открывает культурные способы систематизации, упорядочивания собственной картины мира. Начинает жить, не исключительно смыслами, «по собственным часам», а сообразуясь с ходом объективного времени, объективной логикой вещей, опредмеченной для него предками и современниками в системе языковых значений. По мере онтогенеза, индивидуальные смыслы, как бы перетекают в значения. Это давало Л.С.Выготскому право, констатировать – «развитие значений слов и развитие мышления, один и тот же процесс».
Вместе с тем, словарь – мёртв. Язык – жив, и жизнь языка кипит в осмыслении, уточнении, развитии значений, людьми реально живущими, общающимися на этом языке. Слово – «арена борьбы значения и смысла». И, по утверждению А.Н.Леонтьева, именно «личностный смысл, а не значение выступает подлинным регулятором деятельности человека».

Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность.
Как помочь ребёнку проторить дорожку от смысла к значению, от спонтанного понятия к научному, от хаоса к порядку, от случайно-индивидуального к необходимо- культурному? Советская психология, в Психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев; С.Л.Рубинштейн), Теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин; В.В.Давыдов) успела вплотную приблизиться к разгадке этой тайны. На подчёркнуто «приземлённых», нарочито бытовых примерах постараюсь объяснить суть.
Неожиданный вопрос. Что вы знаете о фетише современной цивилизации, самом распространённом бытовом приборе – телевизоре? Если вы не профессионал, то ваши познания сведутся к следующему: «ящик, показывающий изображение», «у него есть пульт, кнопки для регулирования яркости и звука, выбора программ, настройки», «работает от электричества, имеет шнур с вилкой, которую необходимо вставить в розетку», «изображение идёт через антенну, надо антенну подключить к телевизору». Вот, пожалуй, и всё. Любой психолог, услышав подобное, вынужден беспристрастно констатировать: вы обладаете лишь спонтанным, житейским понятием о телевизоре, связываете со словом «телевизор» представление, не владея значением слова, наполняете его причудливым смыслом.
Допустим, телевизор сломался. Ваши действия? Понажимали на кнопки, подёргали антенну, что-то вспомнили в сердцах и… правильно – обратились к профессионалу. А чем, собственно, человек из телеателье отличается от вас? Он действует на основе теоретических знаний, имеет понятие о телевизоре. Сначала под руководством учителей, затем, поднаторев, самостоятельно мастер сотни раз реально и мысленно разбирал и собирал телевизоры всевозможных марок от разных производителей, стал в своём деле докой, творцом, профессионалом, владеющим деятельностью, в результате которой появился телевизор. Телемастер как бы распредмечивает и присваивает существенные связи и отношения, специфичные для такой сложной материальной системы как телевизор. Действуя «по контурам объекта», обретает понятие о телевизоре, знание о принципах функционирования этого прибора, о назначении каждой детали, об их интеграции в целое. Теоретический «образ» телевизора, «снятый» мастером в своей профессиональной деятельности, должен совпасть с объективным устройством телеприёмника. В противном случае, перед вами не мастер, в противном случае, телевизор не заработает.
Если вы решили уподобиться телемастеру – ваш путь предрешён. Вам не обойтись без ученичества, совместной деятельности с компетентным человеком. А дальше – твори, выдумывай, пробуй, наблюдай, учись, разбирай и собирай так, что бы не осталось ничего «лишнего». Осваивайте исходную для интересующего вас прибора деятельность. Постепенно в вашем сознании сложится схема, теоретическая модель телеприёмника, понятие о телевизоре.
В начале 20 века мировая психология находилась в глубоком кризисе, впрочем, создаётся впечатление, что кризис – перманентное состояние психологической науки. Только в каждый исторический период этот перманентный кризис – источник прогресса, имеет своё лицо. Тогда, в начале 20 века, на этом молодом лице были написаны все симптомы «раздвоения личности». С одной стороны, психология очень хотела стать полностью объективной наукой. Американские бихевиористы – Дж. Уотсон, Э.Торндайк и др., отрицали сознание, внутренний, субъективный мир человека, как предмет психологического исследования. Психика сводилась бихевиористами к поведению, понимаемому ими как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Надо изучать то, что поддаётся наблюдению, фиксации. На человека воздействует некий раздражитель – стимул, человек получает извне некий вызов. Человек поведением даёт ответ на вызов, реагирует на раздражитель-стимул. Инфузория-туфелька попала в агрессивную среду. Инфузория туфелька стремительно перебирает ресничками, покидает опасное место. Всё что находится между стимулом и реакцией – сознание, чувственные состояния, переживания, мотивы, объявлялось бихевиористами «чёрным ящиком», в который заглянуть невозможно, да и не нужно. Если психология хочет быть объективной, то все душевные явления пусть отдаст религии, оставив себе поведение само по себе, связь стимула и реакции без посредника, поведение без «чёрного ящика» фокусника, в котором Бог весть что происходит. Человек низводился до инфузории, робота, марионетки. Но на один и тот же стимул испытуемые упорно отвечали по-разному. Впереди маячил тупик.
С другой стороны, господствующая в то время классическая психология, напротив, полностью сосредотачивалась на душе, сознании, жила в пределах «чёрного ящика», на поведение смотрела свысока. Исключительный статус сохранял метод интроспекции, изощрённого профессионального самонаблюдения, самоотчёта о содержании и состояниях сознания человека. Психологи искали первооснову, элементы образующие психику, субъективный мир – такими элементами объявлялись то ощущения, то восприятия, то представления, то ещё что-то. Между отдельными элементами, рефлексируя, всматриваясь в себя методом интроспекции, психологи устанавливали связи – ассоциации. Один одно увидит, другому своё померещится. Ничего объективного. Вместо фактов – досужие домыслы и проекции. Философские эссе, религиозные проповеди, умозрительные построения. Впереди маячил тупик.
И вдруг, из только что пережившей родовые корчи и муки гражданской войны Советской России, прянуло в мир слово, появилась новая психологическая категория, возникло революционно-новаторское понимание предмета психологии. Это слово – деятельность. Эта категория – деятельность. Главным предметом советской психологии стала деятельность!
Самый плохой архитектор отличается от самой хорошей пчелы тем, что архитектор сначала замышляет, придумывает, проектирует здание, и только затем строит. Пчела же подчиняется инстинктивной программе, геометрически совершенный узор её сот есть повторение контура её глаз. Человек сначала думает, потом делает. Человеческое действие одухотворено, в человеческом действии внутреннее преобразуется во внешнее, духовное в материальное, и наоборот. Деятельностью называют не любую активность. Деятельность – активность целенаправленная, сознательная. Цель – образ потребного результата деятельности, то, за что человек борется, то, что стремится получить, те изменения мира и себя самого, которых он жаждет.
Категория деятельности разрывает замкнутый круг тупиков психологии, сознание человека неотделимо от его поведения, а поведение – от сознания. Ошибка бихевиористов в изучении поведения вне психики, интроспективной психологии – психики вне поведения. В начале 30-х годов одним из основателей психологической теории деятельности, С.Л.Рубинштейном был сформулирован фундаментальный постулат советской психологии, о единстве сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство».
Психика человека формируется прижизненно, во взаимодействии индивида со средой. Всё объективно существующее – предметы, явления, их связи, отражаются, переводятся психикой в субъективную, идеальную форму, в ощущения, восприятия, представления, понятия. Этот процесс опосредствуется деятельностью, и в первую очередь, самой важной человеческой деятельностью – трудом.
В вольной, или заунывной песне-стоне крестьянин изливает своё извечное стремление к земле и воле. Художник, лёгким прикосновением кисти к полотну запечатлевает образы рая, явившиеся, пригрезившиеся воспалённому, лихорадочному воображению мастера. Скульптор в камне ваяет мечту о самой прекрасной женщине, мечту о любви. Поэт в державной оде, высоким штилем, облекает в слово, своё восхищение мощью, статью, правотой Империи. Душа, психика, сознание, (как кому нравится), крестьянина, художника, скульптора, поэта, через деятельность превращается в нечто материальное. Движение изнутри вовне, из субъективного в объективное, от мысли и чувства к слову и делу, объективацию души, её опредмечивание психологи назвали экстериоризацией. Обратный процесс – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешней социальной деятельности – интериоризацией.
Советская психология – плоть от плоти диалектического материализма. Что появилось раньше курица или яйцо? Демокрит, Спиноза, Маркс, Ленин, ответили на основной вопрос философии – что первично, материя или сознание, однозначно – материя. По Марксу, «бытие определяет сознание». Советская психология развивала и конкретизировала этот материалистический «символ веры». Что бы что-то экстериоризировать необходимо сначала что-то интериоризировать. Внутренний мир человека вторичен по-отношению к внешнему. Субъективный мир человека – производная от объективных отношений со средой, производная деятельности. «Личность – совокупность общественных отношений, в которые включён индивид».

Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания.
Повенчав Теорию деятельности и Культурно-историческую концепцию становления высших психических функций, мы вплотную приблизимся к пониманию, так часто цитируемого, высказывания Л.С.Выготского: «Всякая психическая функция выходит на арену психического развития дважды, сначала как деятельность интерпсихическая (совместная, внешняя, объективно существующая – автор) и затем, интериоризируясь (вращиваясь внутрь, в психическое) как деятельность интрапсихическая (индивидуальная, мысленная, внутренняя)».
Возьмём указательный жест. Как формируется способность младенца указывать на привлекшую его внимание вещь? Как «тыча» пальчиком, то в люстру, то в мягкую игрушку, ребёнок превращает маму или папу в продолжение своих ручек и ножек, учится управлять взрослыми? Ребёнку неудобно, ручка затекла, он её и вытянул, случайно указав на погремушку. Мама истолковала ситуацию по-своему. И погремушка оказалась в ручке малыша. Или ребёнок увидел люстру, зрительно-моторная координация у младенца слабая, он из кроватки ручку к люстре протянул, хрустальную «висюльку» ухватить попытался. Тянется, тянется, никак не дотянется, пальчик указательный впереди остальных. Ещё чуть-чуть. А рядом папа, наблюдал за потугами сыночка. А потом взял, да и поднял ребёночка к потолку, висюльку исследовать позволил. Не раз и не два всё повторялось, пока ребёнок не научился вытянутым в указательном жесте пальчиком взрослыми повелевать. Даже указательный жест, казалось бы, что проще, формируется в общении, контактах ребёнка, возникает в контексте совместной деятельности.
В авиамодельном кружке младший школьник под руководством старших товарищей, опытного взрослого учится делать планер. Наблюдает за изготовлением деталей, выполняет простые операции, занимается склейкой-сборкой модели. Через некоторое время, глядишь, уже сам выступает в качестве инструктора для новичков, толково объясняет им премудрости авиамодельного дела. И здесь совместная деятельность генетически предшествует, предвосхищает деятельность индивидуальную.
Педагог учит детишек писать изложение. «Внимательно, несколько раз прочитайте текст. Постарайтесь придумать название, да так, чтобы в нём отражалась главная мысль. Что получилось? Попробуем разбить текст на кусочки. О чём идёт речь в первом абзаце? Какова главная мысль второго? Придумайте название каждому отдельному кусочку, ну-ка, кто лучше? Так, у нас появился план. Перескажите кусочек текста, название пункта плана вам поможет. Затем, перескажите весь текст, опираясь на план. Вася начнёт, Ира продолжит, Миша закончит».
Вдумайтесь, что происходило? В совместной форме рождалась логическая память, способность пересказывать текст не механически, а «своими» словами. Учащиеся интериоризируют, присвоят саму схему работы, сам алгоритм действий. Логическое запоминание из внешней, совместно-распределённой деятельности, доступной целому классу, направляемой педагогом превращается в деятельность индивидуальную, доступную каждому ученику, деятельность субъективную, протекающую во внутреннем плане, мыслительную.
Следующий пример заведомо сложнее. Кто-то из сподвижников Петра 1 проездом оказался в Туле. Встретив весьма колоритного, косая сажень в плечах, закопченного, с весёлыми глазами кузнеца-оружейника, вспомнил о паре вышедших из строя заморских пистолетов. Разговор короткий. «Починишь?» «Справлю!» «Обманешь, будешь бит».
К назначенному сроку кузнец явился к вельможе. Оказалось, и заморские пистолеты смог починить. И свои по заморскому образцу изготовил, не отличишь от оригинала. Да ещё, усовершенствовав конструкцию, пару пистолетов сочинил, у коих и пуля дальше летит, и прицел точней, и бой кучней. Вельможа пришёл в восторг неописуемый. Обнял-поцеловал, выпил чарку, побратался с туляком. На самый верх обстоятельства дела доложил. Удивил-порадовал царя – «вечного работника». Пётр того кузнеца не забыл, выделил, обласкал-отметил. Вверх пошёл тульский кузнец Демидов. Династию свою в российской истории прописал.
Отечественной психологией вооружившись, попробуем эту быль истолковать. На туманном Альбионе подмастерье Смит в учениках у Смита-оружейника пребывал. Чёрную работу выполнял. Старание, упорство обнаружил. И талант, способность к оружейному делу. На лету секреты мастерства схватывал. До всего или сам дойдёт, или за старым Смитом ходит, объяснить, что к чему просит. Годами постигал оружейную науку. Пистолет какой не увидит, аж трясётся весь, скорей разобрать, понять, как устроен. Вот уже и нет ничего непознанного. Подмастерье мастера перещеголял. Свой пистолет придумал, в него всю душу, все знания, все находки до него трудившихся мастеров вложил. Экстериоризировал свою мечту, своё понятие о пистолете в новом, грозном оружии, на всю округу славном, по высокой цене иностранцами покупаемом.
И вот венец оружейного искусства, чудо-пистолет в демидовской кузне. Венец, обратите внимание, оружейной мысли. Это не пистолет, это мысль: последовательность действий, отточенность операций, хитрости сборки-интеграции. Мысль – в железе, в дереве, в замках, затворах, пружинке, фитиле овеществившаяся. Стоит за пистолетом Смит – старший, Смит - младший, и все безвестные аглицкие мастера, когда либо в своём ремесле слово сказавшие. Не беда, что и не поместились бы они в низкой, тесной, горячей кузне. Они всё равно тут как тут, они – в своём пистолете.
Благоговейно тульский кузнец к делу их рук и ума прикасается. Думает, кумекает, о, великий и могучий русский язык, смекает! Через объект в мысли заморских кудесников проникает. «Распредмечивает» и присваивает сам способ деятельности, воплощённый в пистолете, будто с берега Упы на берег Темзы на коньке-горбунке переносится. Если бы не понял, как аглицкий пистолет устроен, если бы образец не расколдовал, ни своего такого же пистолета не сделал, ни в своём «рацпредложении» заморский образец бы не превзошёл.
Не надо быть «семи пядей во лбу», дабы понять – за пистолетом ли, за телевизором, за всякой рукотворной вещью лежит генетически исходная для того или иного предмета деятельность, некий способ изготовления, совокупность действий и операций, своё, особое ремесло. Освоение ремесла непременно потребует от неофита ученичества, периода, когда все силы необходимо направлять на постижение азов, на внимательное наблюдение за работой мастера, на совместную с мастером деятельность, в качестве «подручного». Только пройдя через ученичество, подмастерье, интериоризируя совместную, изначально во внешней форме протекающую деятельность, овладеет секретами ремесла, обретёт способность творить самостоятельно, узнает теоретические, внутренние связи и отношения, специфичные для той предметной области, которую подмастерье избрал для себя в качестве профессиональной. Иными словами, у настоящего мастера, действительно разбирающегося в своём деле, непременно должно появиться теоретическое понятие, у кондитера – о конфете и торте, у столяра – о стуле и диване, у слесаря – о замке. Источник понятия лежит в совместной деятельности.
Источник понятия лежит в совместной деятельности. Но какая такая деятельность привела человечество к открытию таких абстрактных понятий как «число», «государство», «история» или «психика»? Теория деятельности утверждает – понятие не манна небесная. Понятия не спущены нам свыше, не даны в готовом виде. Понятия даже самого высокого уровня абстракции, даже очень умозрительные, далёкие от жизни подобны рукотворной, искусственной вещи. Вещь сделана кем-то, и понятие кем-то сделано. Люди что-то делали, как-то думали, совершали реальные и мыслительные действия, результатом которых и является понятия. В практике и размышлении, стремясь понять законы какого-либо сегмента мироздания, опираясь на опыт предшественников, заключённый в слове, опираясь на опосредствованность собственных психических процессов знаками, люди создают понятия, развивают значения слов, изобретают новые слова, наполняют их теоретическим содержанием. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывны», едины.

Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности.
«Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Долой этот старый как мир принцип! В последней трети 20 века в СССР, на базе Теории деятельности, была разработана Психологическая теория учебной деятельности. Её авторы, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, с огромной верой в силы ребёнка, впервые во всеуслышание заявили – овладение основами теоретического мышления есть ведущая деятельность детей младшего школьного возраста. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов дерзко предположили – уже младшему школьнику вполне по-плечу мышление не в спонтанных, житейских, а в самых, что ни на есть теоретических, научных понятиях. «Преимущественно наглядно-образное», «конкретное», «слабое», «алогичное» мышление младшего школьника и существенные, внешне не данные, выраженные на словесно-логическом уровне, интегрированные в систему признаки, отличающие понятие научное… Разве не колоссальная пропасть, не Марианская впадина пролегает между малышом и научным понятием? Действительно, если учить по старинке, пропасть непреодолимая. А вот если организовать обучение по типу учебной деятельности, если вместе с ребёнком строить мост, то по нему можно перебраться на тот, теоретический берег.
В.В.Давыдов начал с критики традиционного обучения. Знания передаются ребёнку в готовом виде. Учитель «разжёвывает» и «вкладывает» учебный материал. Ученик не является подлинным субъектом учения, его задача – как у птенца, пошире разинуть клювик и ждать червячка от учителя. Схватывать каждое слово педагога, не отвлекаться, бесконечно упражняться и повторять, зубрить, зубрить и ещё раз зубрить, демонстрировать усидчивость и прилежание. Отличник тот, у кого хорошая память. Учёба – тяжёлый труд. Как обидно педагогу, когда величайшим напряжением ребёнок берёт приступом какое-либо правило, заучивает учебник целыми абзацами. А применить правило, шаг в лево, шаг вправо от зазубренного образца – и коллапс, а изменились слегка условия задачи – и ступор, и растерянность, и обида. Ребёнок в сердцах восклицает, я же занимался, я учил. Он действительно занимался, да не тем. Он действительно учил, да не выучил, не понял того, что учил. Правило, определение так и остались для такого ученика бессмысленной аброкадаброй. Ученик не «смекнул», как Демидов, не постиг сути, слушал учителя, смотрел в книгу, а увидел, попробуйте догадаться что. Вопрос вопросов – кто виноват?
Ответ Давыдова – традиционное обучение. Даёт учитель какое-либо понятие, правило. Что бы ученик понял, иллюстрирует его доступными примерами. Объяснительно-иллюстративный метод преподавания использует. Но от конкретных примеров к правилу теоретическому не перейдёшь. Для ребёнка эти иллюстрации так и остаются частностями. Общего способа действий он не усваивает.
И ещё, на примерах наглядных, конкретных, ребёнок только внешние стороны действительности постигает. Тема урока – цветы. Вот ромашка, посмотрите, цветок, вот одуванчик, вот лилия. Что есть у всех цветков? Листики, стебель, лепестки, вот это пестик называется, вот это тычинки. Ребёнок эти «словесныё» или настоящие картинки-изображения сравнивает, со словом «цветок» связывает обобщение по внешним, несущественным, бессистемным признакам. Давыдов называл такое обобщение «формально-эмпирическим». Ученик при объяснительно-иллюстративном методе преподавания так и оставался «при своих», при листиках, лепестках, стеблельках, при общем представлении, а не при понятии научном о цветке. Ребёнок слышит «цветок» и в голове его образы пионов, георгинов, настурций, тех цветов, что видел на даче, в цветочном магазине, в руках отца на Международный женский день. И всё это вместе с пестиками, листиками и стебельками. На кухне мыслей, как у той домохозяйки, после ремонта, беспорядок. А ведь по научному, как не прозаично это звучит, «цветок – орган полового размножения цветковых, специализированный укороченный побег и т.д.». То же самое, вспомните наши примеры о рабе, фашизме, млекопитающих, происходит всегда, если учитель только на объяснительно-иллюстративный метод уповает. Определение понятия, даже научное определение, живёт в голове ребёнка отдельно, и остаётся непонятым, а реально со словом - научным термином связывается всего лишь представление, хорошо ещё, если общее представление.
Второй вопрос вопросов, что делать? Давыдов отвечает, учить так, чтобы ребёнок ухватывал суть, строить обучение по типу учебной деятельности, учить ребёнка, повторяя генетически исходную для изучаемого понятия деятельность.
Желаете у традиционного учителя вальс научиться танцевать. Нет проблем. Будет много-много слов о вальсе, получите инструкцию, страниц эдак на 300, затвердите её наизусть. Музыка заиграла, а в голове обрывки фраз из фолианта о вальсе, там всё вроде бы написано… Не вышло? Не сложилось? Не отчаивайтесь, по-другому попробуйте. Инструкцию, конечно прочитайте – не помешает. А потом отыщите знающего, опытного партнёра. Неуклюжими будут первые шаги. Терпение! Один тур, второй, третий. В совместной деятельности поймёте, уловите, как переступать, как темп держать, как партнёру в глаза смотреть. Хотите знать, понимать вальс – учитесь вальсировать.

Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности.
Если формировать у ребёнка подлинно научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий, то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы, взаимодействуя со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в сотворчестве, ученики сами открывали исходные для изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а потом индивидуально «выводили» искомое понятие.
В.В.Давыдов предельно точно сформулировал свой, деятельностный подход к обучению: «Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной области высокой культуры в плоскость усвоения». Такая проекция непременно должна «удержать, сохранить макроструктуру знания». Надо сделать так, чтобы ученики «в сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения, становления изучаемого знания». Детей нужно поставить перед необходимостью решать те же проблемы и задачи, делать те же открытия, что и учёные прошлого, постепенно ведя учеников вверх, ко дню сегодняшнему, показывая главные повороты мысли, концентрируясь на самых важных, «судьбоносных» для «серьёзной», настоящей науки моментах, этапах её развития. Эволюция ученика должна уподобиться эволюции, историческому движению, изучаемой сферы общественного сознания.
Исчерпывающей иллюстрацией деятельностного подхода в образовании может послужить введение понятия числа, в логике развивающего обучения. Что означает для первоклассника слово «число»? Как ребёнок ответит на вопрос, что такое число? Вспомним - основным материалом мышления старшего дошкольника и младшего школьника является спонтанные, житейские понятия. Со словом ребёнок психологически связывает образы, представления. Скорее всего, на поставленный нами вопрос дети ответят: «Число это один, два, три», нарисуют соответствующую цифру. Для многих детей число это внешний вид, начертание какой-либо цифры. Родители учат детей считать «на пальчиках», или с помощью счётных палочек, или пересчитывая какие-либо предметы, оказавшиеся под рукой. Конкретность мышления так же определяет специфику представлений детей о числе. «Число, вот один, это вот (ребёнок показывает один пальчик), есть ещё число два, (откладывает две счётные палочки)». Пальчики, счётные палочки, или, в зависимости от обстоятельств, яблоки, спички – образы того, что ребёнок пересчитывал или пересчитывает и есть для него число.
Вот с таким багажом, традиционная школа пускается в путь, начинает учить математическим действиям, когда у ребёнка нет даже эскиза, робких намёток понимания действительной природы числа. Давыдов и его последователи поступают иначе. Придумывают такую ситуацию, ситуацию вполне конкретную, практическую, ставят ребёнка перед такой учебной задачей, которая вынуждает детей открывать общий способ действий, изобретать число.
Перед детьми оказывается два стаканчика с разным сечением. Задача – налить в стаканчики одинаковое количество воды. Опираясь на непосредственное восприятие, а восприятие всё-ещё доминирует в решении мыслительных задач, ребёнок, что называется, «на глазок», заполняет стаканчики, стремясь к равенству уровней жидкости в том и другом сосуде. Но диаметры сосудов не совпадают. Кажется ребёнку, что он справился с проблемой. Педагог перед ребёнком из первого и второго стаканчика воду на стол выливает. В первом случае лужа явно больше, чем во втором. Или можно в мерные, одинаковые стаканчики воду перелить, что бы для ребёнка очевидным стало его собственное фиаско, негодность избранного способа действий. Дальше ребёнок наубум, методом проб и ошибок, на случайность уповая действует, и всякий раз оказывается у разбитого корыта, не решается задача, не разгрызается гранит знаний. Тут уже и родители, если разъяснительная работа с ними должным образом не велась, возмущаются. «Во всех классах уже складывать-вычитать умеют, а в наших, «развивающих», «давыдовских», всё ерундой какой-то маются, воду туда-сюда переливают».
Тем временем, в «давыдовском» классе, очень буднично, без внешних эффектов, обыкновенное чудо происходит. Кого-то из ребят, вдруг осенило. Подходит он к математику и спрашивает: «А нет ли у вас ещё одного стаканчика, поменьше?». Педагог, радости не показывая, говорит: « Есть». Догадливый ученик, маленький стаканчик доверху наполняет, и в широкий сосудик выливает, потом ещё раз наполняет и в узкий сосудик выливает. Ура! Решена задача! Потом по два стаканчика ученики в тот и другой сосудик выливают и опять, воды в них поровну, хоть сечение разное. Найден новый способ, универсальный, общий способ решения задачи. А учитель, знай вместе с учениками, на доске палочки рисует. Палочка обозначает стаканчик-посредник « 1=1». Знаки «больше» и «меньше» тоже легко вводятся.
Ребёнок, пусть пока в самом первом приближении начинает догадываться, для чего число нужно, что число это, если угодно «посредник» между величинами, что число на соотношение величин указывает. Такое видение числа, как гармонии, порядка, восходит ещё к древнегреческому математику и философу Фалесу (ок. 624 – 547 до н.э.) из города Милета (Малая Азия). Именно такое видение числа, такое понятие о числе было сформулировано в Ленинградской математической школе во второй половине 20 века.
В специальной работе учителя, в организации обучения по-типу учебной деятельности, эти догадки только окрепнут, в понимание трансформируются. Не «натаскивать», без овладения понятием, без проникновения в суть, на решение отдельных, частных задач, а подобрать такую, пусть сначала тоже конкретную задачу, (только её Давыдов считает подлинно учебной), чтобы в ней учащиеся овладевали общим способом решения целого класса подобных задач, общим способом действий. Чтобы достижения современной ребёнку математики, на доступном уровне транслировались ребёнку. От частного, в котором всегда незримо для профана присутствует содержательно общее, к содержательной абстракции и обобщению, к смекалке, обнаруживающей единое во множестве, открывающей принцип организации изучаемой системы, к научному понятию, и снова, вооружившись теоретическим знанием, знанием «существенных и необходимых признаков» - к частному. Таково кредо В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и их последователей.
Однако, к самому подспудному, нутряному, глубокому анализу нашего примера мы ещё не подступились. Знаете ли вы, читатели, где возникла математика? Где люди изобрели число? Какая жизненная необходимость поставила перед людьми вопрос ребром: придумаете способ измерения величин, способ фиксации их соотношения – выживите, а нет – не обессудьте?
По историческим данным число родилось в Вавилоне в междуречье Тигра и Ефрата, там, где сейчас располагается нецивилизованный Ирак, или, по другой версии, в Древнем Египте, на берегах великого Нила. Почему именно там? Давайте думать. Главным занятием, кормившим древних египтян и вавилонян, было земледелие. Климат жаркий. Дождей мало. Для успешного земледелия нужна вода в необходимом и достаточном для растений количестве. Спасительную, животворящую, недостающую влагу могли дать только реки. Не случайно, именно в Вавилоне и Египте земледелие, в сколько-нибудь крупных масштабах, осуществлялось как поливное, ирригационное. Разливы рек превращали одни участки долины в болота, на другие участки вода в нужном количестве не поступала. Египетские и вавилонские земледельцы должны были на какие-то участки подводить воду, а с других отводить, обеспечивая оптимальный режим влажности. На какое-то поле нужно доставить определённое количество воды, определённое, не больше, не меньше. Решая эту задачу, изучая потребности того или иного поля в воде, наблюдая за превратностями и капризами разлива, земледельцы, жрецы додумались до использования посредника между объёмами, посредника между величинами – числа, и это «первое число» выступило в форме обыкновенного мерного сосуда, посредника между рекой и полем, единицы измерения воды. Записать, зафиксировать количество «чисел», «вёдер-посредников» - дело техники.
Получается, на уроке математики по Давыдову, дети были поставлены в те же самые условия, что и древние земледельцы, изобретшие число, прошли по стопам древних египтян и вавилонян, в «сокращённой, сжатой форме повторили действительный исторический процесс зарождения и развития», в нашем случае, математики. Учебная деятельность детей повторяла, воспроизводила генетически исходную для математики деятельность, деятельность в которой люди «сделали», «изготовили» понятие «число».
Завершим далеко не полный перечень фундаментальных идей отечественной психологии, послуживших теоретическим основанием программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Конкретизацию и более строгое, научное, близкое к источникам изложение этих идей вы найдёте в таблице «Психологические основания диалогического воспитания и развития детей». Подчеркнём, что деятельностная, культурно-историческая парадигма, созданная советскими психологами, стала для нас отправной при разработке содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление», при проектировании методов исследования спонтанных мировоззренческих представлений и психологической модели полноценного сократического диалога. Сквозь призму деятельностной, культурно-исторической парадигмы, сократический диалог видится нам и как генетически исходная для культурного философско-мировоззренческого знания совместная деятельность, и как способ «доращивания» имеющихся у человека спонтанных мировоззренческих представлений, до уровня осознанных, рефлексивных убеждений, согласующихся с высокими образцами морали, этики, нравственности, завещанными нам предками.

Советская психология – современным воспитателям.
Теперь подведём промежуточные итоги. Советская психология «не надпись на гробах», не эпитафия по навсегда ушедшей эпохе. В погоне за прогрессом, в поклонении ненасытному божку реформ и инноваций, не выплеснуть бы вместе с водой младенца. Когда в мире, совершенно оправданно растёт неподдельный интерес к нашей психологии, когда в США имеет место процесс, обозначаемый, не больше ни меньше, как «выготизация образования», когда в Японии, элитных школах Англии и Германии математику преподают по Давыдову, надо забыть, что «нет пророков в своём отечестве», не обезьянничать и низкопоклонствовать, не отгораживаться и замыкаться, а просто знать себе цену. «Старый друг лучше новых двух», «старый конь борозды не портит». Вставим дискету с нашей программой в технотронный, постиндустриальный, ультрасовременный западный компьютер.
Извлечём уроки, уроки нашей психологии, нашей философии, нашей великой литературы, услышим сквозь помехи родные позывные. Они-то вернее всего и выведут нас к цели – построению воспитательных программ, позволяющих нашим детям не потеряться в многоликом, жестоком мире, всё-таки, несмотря и не взирая ни на какие препоны и трудности, превозмочь беду, одержать победу над тленом и хаосом, над смертью. Итак, занавес. Ставим пьесу «Уроки советских психологов нынешним воспитателям», по мотивам произведений Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.

Действие первое. Урок первый.
Опосредствованность психических процессов и функций, высших человеческих проявлений и чувств, поведения и поступков, знаками, словами.

«Сначала было слово». «Заградительный огонь знаков». «Низверженье понятий, свержение слов, и глумление ада в лицо Небесам». «Слово и дело». «Образы и слова правят миром».
Английский философ и государственный деятель Фрэнсис Бэкон (1561 – 1626) в своей книге «Новый органон» вёл беспощадную войну с «идолами». «Идолы» - кривое зеркало, встающее между человеком и природой. «Идолы» - предрассудки, заблуждения, ложные представления. Идолы мешают людям, постигать природу такой, как она есть, и в этом вечном постижении верить только одному «сыну ошибок трудных» - собственному опыту, данным органов чувств. Самые страшные, могущественные идолы, согласно Ф.Бэкону, идолы «площади» или «рынка». Человек существо социальное, не может он без общения. Общение, контакты между людьми осуществляются через слово. Одни и те же слова люди понимают по-разному. Одни и те же явления называют разными словами. Почему так? Фрэнсис Бэкон считает, из-за «умонастроения того или иного народа», или из-за «особых частных интересов». А дальше всё как на рынке. Кому-то удаётся навязать своё понимание слова остальным, кого-то разыгрывают в тёмную, кому-то лень думать. Всё как на рынке. Есть продавцы, есть покупатели. Продавцам важна прибыль. За продавцами глаз да глаз нужен, зазевался – получи товар порченный, на посулы поддался – купил то, что и не нужно вовсе, остался без самого насущного. «Чужие» слова, «чужое» понимание слов, уводит человека от самостоятельного рассуждения, от собственного опыта, здравого смысла. Слова «внедряются в разум», «насилуют разум», «замыливают глаз», неверно ориентируют мышление.
«Необходимо всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами навязать противнику трактовку текущей военно-политической ситуации в терминах и понятиях, отражающих наши коренные интересы. Выполнение указанной задачи позволит нам расставить смысловые акценты в сознании потенциального или реального противника таким образом, что бы, с одной стороны, посеять апатию, панику, пораженческие настроения в армейских кругах и среди гражданского населения, с другой стороны, внедрить мысль о нашей победе, как состоявшемся, не подвергающемуся никакому сомнению факте» (из директивы Министерства пропаганды и просвещения Третьего Рейха, подписанной Йозефом Геббельсом).
Увы, подобные подходы не канули в Лету вместе с фашизмом. Психологическая война, не в последнюю очередь, выражающаяся в войне слов, смыслов, терминов, категорий, объяснительных схем и стратегий, провоцирования нужных аффектов, утверждения или ниспровержения тех или иных мифов массового сознания, стала одной из центральных составляющих холодной войны, вплотную приблизившей мир к термоядерной катастрофе. Сегодня мы можем только догадываться каких изощрённости и дьявольского совершенства достигли технологии манипуляции массовым сознанием, посредством «наполнения» слов выгодным для субъектов такой манипуляции смысловым, образным или теоретическим содержанием. Чего стоит только наименование российских войск, наших братьев, отцов, детей, наших солдат, кладущих жизнь в это смутное, непонятное время на алтарь Родины в Чечне, бездушно-нейтральным словом – «федералы». Чего стоит только наименование интернационала бандитов и головорезов, террористов-врагов России, убивавших наших солдат, захватывающих роддома и школы, превращавших в заложников женщин, стариков, детей, ещё до начала Первой Чеченской проведших тотальную этническую чистку, святым для всех нас словом – «партизаны» или, в лучшем случае, «сепаратисты».
Помните замечательную книгу Бориса Полевого «Повесть о настоящем человеке»? Недавно я задал подросткам вопрос: «Каким должен быть настоящий человек?» В ответ прозвучало – «крутым». «Что значит крутым?» - с упавшим сердцем продолжал интересоваться я. Чего только не наслушался. И про «бутылочку клинского», про «живи настоящим и не парься», про «лоховский и реальный прикид», про «отстойных» и «просто супер» девочек, про «тачки», про «баксы», «конкретные бабки», «пельмень зелени на кармане», про телесуперменов, как они «мочат уродов», про «свободу от предков», про игнорирование «тупых училок-неудачниц», с их не менее «тупыми» нравоучениями, про «посылай всех кто загружает», про «страну дураков», в которой «нормальному тинэйджеру» жить невозможно, которая кругом виновата перед этим самым тинэйджером, и из которой, необходимо «как можно быстрее свалить». И всё в таком же нескучном духе. Сделаем поправку на подростковый максимализм, всё равно, мало не кажется. «Идол» сокрывшийся за вроде безобидным, прочно вошедшим в обиход словом «крутой», вполне определённо влияет на сознание, и тем самым определяет поведение подростка. В слове «крутой» для значительной части сегодняшних подростков – смысл и цель существования. Стремление к «крутизне» - достойная жизненная программа. Под ракурсом «крутизны», либо её отсутствия подросток оценивает других людей, себя самого. От несоответствия завышенных, априори недостижимых, для подавляющего большинства ожиданий, нищенскому уровню реальной жизни (как обзаведёшься всеми атрибутами престижного потребления, как умудришься быть «крутым», если родители бюджетники?) – фрустрация, уныние или агрессия, «бегство от реальности» в «виртуал», в секс в наркотики, в алкоголь. Вот с таким видением идеала, цели, предназначения человека на этой земле, каким будет поведение наших интервьюеров, каких от них ожидать поступков, и не наплачутся ли в самом недалёком будущем «новые русские» от «новейших»?
Л.С.Выготский утверждал, что где-то во время кризиса 7-ми лет между аффектом, чувством, эмоциями человека и его поступком «вклинивается интеллектуальный момент». Чем ещё может быть этот «интеллектуальный момент», как не словом и связанным с ним обобщением? Чем ещё может быть этот интеллектуальный момент, как не спонтанным, житейским понятием, коль скоро именно спонтанные понятия, по Выготскому – «основной материал мышления ребёнка». Опираясь на слово и образ, представление ребёнок учится думать, прежде чем делать. Поведение ребёнка из непосредственного, находящегося в полной воле аффекта, постепенно превращается в опосредствованное, произвольное, подконтрольное самому ребёнку.
В языковых значениях заключён совокупный опыт народа, человечества. «Мышление стремится к языку, лучше всего приспособленному орудию мысли» - писал французский психолог Анри Валлон. Слова, внутри языка, связываются в систему. Осваивая язык, человек вооружается средством интерпретации объективной реальности. Язык, слово, словесные связи – посредники между человеком и миром. Слово и его значение генерализирует мышление. Называя одним и тем же словом разные предметы и явления, мы обращаем внимание ребёнка на связь между ними, заставляем искать нечто общее, помогаем обобщать, мыслить, наводить порядок в конгломерате разрозненных, отрывочных ощущений, восприятий, представлений и чувств. От степени понимания значения слов, от языковых связей, доступных пониманию человека, напрямую зависит его поведение, его судьба, его жизнь.

Действие второе. Урок второй.
Воспитание как формирование мировоззрения. Слово и мировоззрение. Слово как материальный субстрат осознанного мировоззрения. «Абстрактные» слова обыденного языка.

«Как корабль назовёшь, так он и плыть будет». «Слова у нас, до важного самого, в привычку входят, ветшают как платья. Хочу сиять заставить заново, величественнейшее слово…». «Вспомню детство славное, что дало нам главное… Словеса заветные - Бог, Россия, Мать».
Давайте не будем лукавить. У А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского есть похожие метафоры. Наши выдающиеся педагоги проводят исключительно интересную, эвристически продуктивную и весьма показательную параллель между воспитанием ребёнка и возделыванием саженца плодового дерева. Итак, воспитатель – садовник, селекционер, ребёнок – саженец, росточек яблоньки. Если воспитатель-садовник пустит дело роста даже самого культурного саженца яблоньки на самотёк, не побелит ствол, не укроет в лютые морозы, не внесёт удобрения, не польёт… Если воспитатель-садовник, подобно скульптору, только не резцом, а с помощью садовых ножниц, не будет «отсекать всё лишнее», формировать крону… То деревце или погибнет, или изнеможет в пустоцвете, или превратиться в дичок, даст кислые, ненужные и даже опасные для людей плоды. Деревце нуждается в кропотливом уходе. Хороший садовник не ждёт милостей от природы. На природу надейся, а сам не плошай.
Давайте не будем лукавить. Во «Всемирной декларации прав и свобод ребёнка» чёрным по белому сказано – до 18 лет человек является… ребёнком, за которого всю полноту ответственности несут взрослые.
Давайте не будем лукавить. Россия – страна по своему историческому пути, по своему общественно-политическому климату, резко континентальная. У нас здесь такие контрасты, такие амплитуды, такие перепады температур. Мы во всём доходим до абсолюта. От величия к ничтожеству. От победы к поражению. Нет у нас, как Бердяев говорил, «дара джентльменства», способности держаться «золотой середины». Из крайности в крайность, «из огня да в полымя».
В последние годы нас занесло в радикальный, а в наших специфических условиях просто беспредельный либерализм. Минимизация роли государства под эгидой глобализации. Бесконечное упование на закон «спроса и предложения», на законы рынка, на его «невидимую руку», которая, дескать, всё по полочкам расставит. Либерализм стал новой р-р-р-революционной идеологией наших «вечных реформаторов» «всего и вся», их фетишем, их идолищем. По либерализму-монитаризму-фридманизму, отринув свой собственный опыт, забыв, про вожделенный Запад, где крупные корпорации работают по плану, где государство защищает свой рынок жесточайшим протекционизмом, где есть Фридман, но есть и Кейнс, нет только тех самых рыночных утопий 18 - 19 веков, мы давно бежим «впереди паровоза», «впереди планеты всей», вот-вот загремим под колёсную пару. Всё хотим быть «святее Папы Римского». «Заставь дурака Богу молиться, он и лоб расшибёт». Результат безудержного либерализма в экономике, в политической сфере, в сбережении населения, в качестве жизни подавляющего большинства населения нам хорошо известен. «Кому бы за всё это счастье отвесить глубокий поклон?»
Радикальный либерализм, спроецированный на систему образования, особенно на сферу воспитания, ещё более губителен. Вот лишь несколько достижений из его послужного списка. В одночасье проклята и уничтожена прежняя система воспитания. Подлецов объявили героями. Героев, якобы в «свете новых исторических данных», под улюлюканье и свист свергли с пьедесталов. Воспитание захлестнул «девятый вал» инноваций ради инноваций.
Долой запреты! Долой стыд! Больше информации! Никакой регламентации! Ребёнок личность! Ребёнок волен выбирать! Не сметь командовать! Любое вмешательство в таинство личностного выбора – крамола, подлежащая искоренению! Все кто не с нами, тот против нас, ретроград, реакционер! Лучшее воспитание – отказ от всякого воспитания! Никаких ценностей! Никакого индоктринёрства! Надо учить человека «процедурам мышления», «рефлексии», «осознанному выбору», «коррекции и самокоррекции», «критическому мышлению»! Зачем давать бедняку рыбу, надо дать удочку, научить удить. Средства всё, цель ничто! «Человек умеющий логически корректно мыслить всегда будет поступать в соответствии с нравственным императивом Канта» ( «Не делай другому того, что не хочешь получить в отношении себя самого»). «Рыба ищет где глубже, человек, где лучше». Человек думающий сам выберет, что выгодней-полезней для него в каждый момент времени! Ничего вечного-абсолютного, всё относительно! «Есть только жажда твоя!» «Живи настоящим!»
Давайте перестанем лукавить. Увлечение такой «свободной» педагогикой ещё можно было, если не понять, то хоть как-то объяснить, лет 15 назад. Сейчас, когда с воспитанием коллапс, когда потеряны для общества, для себя самих целые поколения, когда на наших воротах весит тяжким ярмом большая беда, когда Россия оказалась сверхконкурентноспособной на рынке «концептуальной, идеологической видео педофилии», следовать прежним ультралиберальным курсом воспитания уже не ошибка, а тяжкое преступление.
Давайте перестанем лукавить. Мало ли на белом свете негодяев, мыслящих вполне логично. Да и всё ли логикой только измеряется? Я вот умом понимаю, что «курить – здоровью вредить», а всё равно дымлю.
Давайте перестанем лукавить. «Свято место пусто не бывает». Наши дети не в безвоздушном пространстве живут, не в невесомости, не в вакууме. Наркомафия, пивные короли, политические манипуляторы, воротилы большого бизнеса, агрессивные секты, террористы всех мастей, адепты «общества потребления», низводящие человека до «экономического животного», ищущего лишь плотских утех, не сложа руки сидят. Напротив, всеми кривыми путями-дорожками, с применением суггестивных «психологических технологий», активно навязывают ребёнку выгодные субъекту манипуляции «выборы», ценности, мировоззрение. Устраниться от борьбы добра и зла за душу наших детей, предаться иллюзии, что ребёнок сам, свободно сделает мировоззренческий выбор – значит совершить предательство. Природа не терпит пустоты. Если не мы поможем нашим детям сделать правильный выбор, то кто же?
Давайте перестанем лукавить. Зло рядится в притягательные одежды. Ядовитые соблазны на каждом шагу. С какого пня, радикальные либералы от воспитания решили, что ребёнок выберет добро? Поставили несмышлёнышей между плохим и очень плохим, ограничили доступ к подлинно гуманистической культуре, устроили выбор без выбора, порушили шкалу нравственных ценностей, сделали её плоской, опустили ниже плинтуса… Зачастую ребёнок о том, что должно, о культурных образцах решения мировоззренческих проблем, просто не догадывается… И ещё хватает наглости лицемерно поражаться – ах, падение нравов, ах, детская преступность, ах, нетерпимость… И вывод-ярлык соответствующий лепят – народ не тот, хамы, рабы, не по плечу им Свобода.
Однажды, Сократ со своими учениками поднимался на гору, чтобы предаться сосредоточенному философствованию. Навстречу путникам шла женщина лёгкого поведения. Завороженные её прелестями ученики оставили Сократа. Всего один ученик остался верен Сократу. Но и этот юноша не удержался от сарказма: «Чего стоит вся твоя премудрость, Сократ, если даже лучшие из афинян поставили её ниже чар какой-то распутницы?» «Всё это легко объяснимо» - ответствовал Сократ с олимпийским спокойствием: «Мы поднимаемся вверх, а женщина увлекла нестойкие души вниз».
Оставить ребёнка один на один с этим жестоким миром, значит облечь его на поиск лёгких путей. Вверх подниматься в сто крат трудней, чем катиться в пропасть. Мне близка традиция охранительная, отцовская. Не доверять ребёнка стихии, и не навязывать готовых рецептов, а влиять, направлять, наставлять на путь истинный, поддерживать, укреплять духовно. В этом высокое предназначение воспитания.
Давайте выходить из спячки-анабиоза. Слышу торжествующий вопль реформаторов. «А судьи кто?» «Кто вам дал право решать какой путь истинный, какой тупиковый». «Кто право дал за ребёнка выбор делать?» «Кто уполномочивал влиять, воспитывать в том или ином направлении?» «Откуда вам-то знать, что лучше, что хуже?» Аргументы, по мнению радикал-либералов от образования, просто железобетонные, разящие наповал.
Что ж, остаётся только посыпать голову пеплом, признать собственное поражение, собственную дремучую неполиткорректность. Вот только почему-то на ум приходит Сократ, ставящий перед собой, своим философствованием, своим диалогом такую задачу – «…цель моей майевтики состоит в том, что бы помочь отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». По Сократу, «каждая душа беременна истиной», и подобно ребёнку, нуждающемуся в помощи акушера, для появления на свет истина, находящаяся в душе каждого, так же нуждается в помощи «духовного повивального искусства». Взрослый, мудрец, философ просто обязан не оставаться безучастным, а активно помогать ребёнку в рождении истины.
Автор американской программы «Философия для детей Мэтью Липман вполне солидарен с Сократом. На своеобразной перекличке веков и стратегий воспитания М.Липман, спустя 2400 лет после Сократа, констатирует, «цель программы «Философия для детей» - воспитать гражданина, осознанно принимающего нормы жизни в открытом обществе, осознанно делающего выбор в пользу демократии». Оказывается, Липману отнюдь не безразлично какой выбор сделает ребёнок, оказывается, он знает куда клонит, прекрасно знает куда, к каким ценностям ведёт ребёнка. А кто дал М.Липману право решать за ребёнка, что нормы жизни в открытом, в понимании К.Поппера, обществе, есть оптимальный выбор? Ау, радикальные либералы, сторонники безбрежно свободного воспитания, полностью самодеятельного в своём выборе дитяти, покритикуйте-ка М.Липмана. Ах, да, чуть не забыл, президент Буш, отказываясь подписать Киотский протокол, без обиняков заявил: «Американские ценности и образ жизни не обсуждаются». Все другие обсуждаются, а американские – нет. То, что можно Юпитеру, не позволено быкам. А раз так, то и критиковать нечего? Сила права или право силы?
Да не забудьте о национальных доктринах образования США, Великобритании, Франции, Германии – там тоже в той или иной форме обозначено, какие ценности должен разделять гражданин этих стран. Там много высокопарных, правильных слов о толерантности, неотъемлемых правах человека, уважении прав меньшинства, незыблемости частной собственности, свободе слова, демократии. Что это, как не проект мировоззрения? Что это как не целевая установка для воспитателей, педагогов этих стран? Что это как не государственный, социальный заказ к системе воспитания? И где здесь стихия свободного выбора? И нет ли здесь насилия над ребёнком?
В Китае воспитатели в своей деятельности обязаны руководствоваться «спецификой китайского пути, сочетающего традиции конфуцианства и достижения китайского социализма, неукоснительно следовать директивам КПК в борьбе за воспитание новых поколений». О необходимости воспитания в духе национальных традиций, «помноженных» на «непреходящие ценности индийской демократии» сказано в «Всеиндийской декларации педагогов».
Перестанем же наводить тень на плетень, выпускать чернильное облако. Воспитание, пора понять очевидное, это всегда и везде, от рождения цивилизации и до её заката – есть формирование определённого мировоззрения, совокупность таких воздействий на становящуюся душу ребёнка, в результате которых воспитуемый сделает не любой, а определённый мировоззренческий выбор. Кем определённый? К.Маркс утверждал, господствующими классами. Не нравится такая трактовка, придумайте другую. Но факт остаётся фактом, «свободный выбор» в воспитании, такая же далёкая от жизни абстракция, как и «свободный рынок».
Получается, на Западе или Востоке люди, общество знают, какой выбор должны сделать дети. Получается, им можно, а нам, не моги. А мы будто бы и не жили. Будто бы и не было в пространствах и веках нашего государства, занимающего и сейчас ещё одну седьмую часть суши. Кто нам дал право помогать ребёнку в его мировоззренческом выборе? Отвечаю – великая культура и история Отечества, выстраданные им ценности, сохранявшие нас в самую лихую годину. Отвечаю – Пушкин, Гоголь, Достоевский, Есенин, Маяковский, Блок, Шолохов… Отвечаю – наша историческая роль от столкновения с Монголами, через решающий вклад в обуздании «апоплексического зверя» - Наполеона, и до самого пика нашей истории – победе над фашизмом!
Не к исключительности и чванству зову, а просто о наших неотъемлемых правах радею. Уважайте меньшинство! Только зная свою культуру, человек поднимется до высот мировой. Только будучи гражданином своей страны, станет гражданином Мира. Не об этом ли ещё раз заявили французы на референдуме об Европейской Конституции?
Преамбула завершена. А осадок остался. Представляю ваш праведный гнев. Предугадываю ваши справедливые вопросы – укоризны. Причём здесь Выготский, Леонтьев, Давыдов? Как к вышесказанному относится советская психология? Отвечаю – именно советская психология, на мой взгляд, способна послужить теоретическим фундаментом для проектирования современных воспитательных программ.
Итак, мы установили, что воспитание, в узком понимании этого слова, есть деятельность специально направленная на формирование того или иного мировоззрения. «Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место в нём человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации». Обратите внимание – убеждения, ценностные ориентации – ядро мировоззрения.
Позвольте напомнить, по Выготскому, «единицей» анализа сознания является «слово и его значение», «слово и связанное с ним обобщение». Я далёк от низведения человека только до чего-либо рационального. Помимо сознательного, есть в человеке и бессознательное, интуитивное, вообще, помимо души есть ещё и Дух. Но все сознательные элементы нашего мировоззрения, опять же строго по Выготскому, не могут существовать вне связи со словом. «Проговорить – это и значит осознать» - писал Выготский. Мировоззрение имеет свой, если угодно, материальный субстрат. Мировоззрение состоит из слов, значений этих слов, их смыслов, из способов интеграции слов и их значений в единый «Образ мира», «Картину мира». Значения и смыслы слов, посредством которых мы строим и осознаём собственное мировоззрение, есть, опять же в строгом соответствии с отечественной психологией, результат совокупной, совместной деятельности людей.
Слово слову рознь. В обыденном языке, языке на котором думает подавляющее большинство людей, широко представлены, так называемые, «абстрактные слова». «Настоящее», «хорошо», «плохо», «свобода», «любовь», «добро», «зло», «герой», «красота», «время», «счастье», «правда», «совесть»… Назовите хоть одну мировоззренческую, либо философскую систему, назовите хоть одну религиозную доктрину, хоть одну идеологию, хоть одно политическое учение обходящиеся без слов. Мировоззрение, как часть нашей субъективной реальности, нашего сознания, нашего мышления опосредствовано словами.
Анализируя бытие, прозревая историческую закономерность, выражая сокровенные чаяния, интересы больших групп людей, лучшие умы и сердца, пророки человечества, облекают плоды своего размышления в слова, наполняют новыми смыслами известные всем термины, или создают свой новый язык, затем слова с заключёнными в них новыми смыслами овладевают массами. Идея становится материальной силой. Слова пророков наслаиваются, вызывают отклик в сознании и душах миллионов. Так рождается идеология, так рождается мировоззрение. «Свобода, Равенство, Братство», есть гимн Великой Французской революции. «Права человека», «частная собственность», «демократия» - альфа и омега американского образа жизни, от Джефферсона до наших дней.
С точки зрения психолога-выготскианца мировоззрение, это прежде всего, те значения и смыслы, те способы мыслительной деятельности, те ценности и мировоззренческие выборы, которые «стоят» за «абстрактными» словами. С точки зрения психолога-выготскианца, воспитывать человека, направлять становление его мировоззрения, значит создавать психолого-педагогические условия для развития культурных значений и смыслов, «абстрактных» слов обыденного языка, системообразующих для любого мировоззрения.
Перечитайте диалоги Сократа, по мнению А.Ф.Лосева, Сократ, пекущийся о воспитании своих собеседников, Сократ, стоящий у истоков философии, занимался ни чем иным, как «теоретизированием некоторых слов, которые греки до него понимали слишком упрощённо и буквально».
От того какими смыслами, каким значением наполнится в сознании и душе наших воспитанников «абстрактные» слова обыденного языка, от «нравственного» выбора, связанного с этими словами (убеждений), то есть от мировоззрения человека, от посредника между животными инстинктами и человеческими поступками, зависит судьба наших детей, их жизнь. Иван Павлов говорил: «Культура это торможение инстинктов человека». Слово и есть психологическое средство торможения зла и акселерации добра.

Действие третье. Урок третий.
Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений «абстрактных» слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс, важнейшая составляющая воспитания.

Положа руку на сердце, много ли в арсенале воспитателей средств и способов воспитания? Воспитание собственным примером, поощрением и наказанием, чтением нотаций и поучений… Вот по большому счёту и всё. Как часто родители, педагоги сокрушаются: «Тысячу раз твердим одно и то же, в одно ухо влетает, в другое вылетает, свою голову не приставишь, соломки на всех ухабах не расстелешь, жизнь за него не проживёшь». Чем утешаемся? Проверенными поколениями резонами, «жизнь научит», «вот набьет синяков и шишек, поймёт тогда, что мать с отцом добра желали, что старших слушать надо». И вот что удивительно. В этих незамысловато-бесхитростных родительских сетованиях, опыт предков смыкается с глубинной подоплёкой современной психологической науки, с теорией деятельности. Судите сами, то что нажито трудом, то нам и дороже. Невозможно ребёнку в готовом виде передать понятие, ценность, веру.
Понятие, ценность, моральная норма – «не одномоментный мыслительный акт», они «берутся величайшим напряжением всех сил ребёнка» (Л.С.Выготский). До них ещё нужно добежать, дорасти, подняться, их нужно выстрадать. Только собственная жизнь, судьба, деятельность по-настоящему учат человека. Только если «своя голова на плечах», если своим умом доходишь до простых истин, эти истины становятся «ориентировочной основой» поведения, перерастают в осознанные убеждения, превращаются в нравственный стержень-оселок личности.
Пример для иллюстрации. Сейчас чрезвычайно популярны книги – цитатники высказываний различных знаменитостей. Люди, добившиеся выдающихся успехов в искусстве, науке, политике всегда нетривиально судят обо всём, от великого до смешного. Козьма Прутков отдыхает. Иногда так загнут, что думаешь, оригинальничают, чудят. Ничего не понятно. Чувствуешь себя древним греком, встретившимся с философом Гераклитом. Он тоже, бывало, как «выдаст на гора» - «Нельзя два раза войти в одну и ту же реку», или «Всё течёт, всё изменяется». За эту непонятность свою и прозван Гераклит современниками «Тёмным».
А не такими же «тёмными» кажутся родители, педагоги детям? Изрекают нравоучения, раздают направо и налево многозначительные сентенции. Многозначительные для взрослых, бессмысленные для детей. Забываем мы объяснить, показать ребёнку как люди додумались, как они вывели ту или иную нравственную теорему, от каких аксиом оттолкнулись, какие соблазны и тупики преодолели. Знакомим с результатом, а способ достижения этого результата при себе держим.
Суждения мудрецов полезны, но лишь для тех, кто уже умеет думать. Будто бы в диалог с ними вступает, со своей жизнью сопоставляет, будто бы с ними вместе рассуждает. А для того, кто сам думать не привык, вся эта премудрость – пустота. Можно, конечно, заучить, глядишь, за умного сойдёшь, можно при случае словечко ввернуть, за тем словечком свою собственную никчемность схоронить. Но это чужое словечко, без чувства, без мысли. Всё равно что правило выучить без понимания, применить-то не можешь.
Возьмём сферу консервативную донельзя – религию. Иисус своё учение не исключительно в виде десяти заповедей проповедовал. Читаешь библию и изумляешься. Она, помимо всего прочего, движение мысли, она – диалог. Диалог Спасителя с книжниками и фарисеями, с Понтием Пилатом, с апостолами, с Иудой Искариотом, со Святым Духом, с самим собой. Человек – неофит через причастность к этим диалогам, через иносказательность библейских притч, на толкование которых жизнь положили средневековые богословы (апологетика, патристика, схоластика), постигал догматы христианства, узнавал во что верить, и самое для нас важное, почему именно в это необходимо верить.
В.И.Ленин в своей знаменитой работе «Три источника и три составные части марксизма», объяснял рабочим, соратникам, сущность марксизма. Мог бы сказать, марксизм это… И как в уставе, делай раз, делай два, всё по пунктикам разложить. Ленин не так поступает. Ленин диалектический полёт мысли, воплотившейся в марксизме, повторяет, показывает, как марксизм спорил с английской классической политэкономией, что он взял и что отверг от французского утопического социализма, в чём соглашался с Гегелем, а в чем с Фейербахом. То есть, человек-неофит включается в реальный контекст борьбы идей, с помощью Ленина, учится мыслить по-марксистски, не механически метафизическую, застывшую догму принимает, а диалектический инструментарий рассуждений делает собственным достоянием. Узнаёт, во что верить, и самое для нас важное, почему именно в это необходимо верить.
С небес на землю. Выводы предыдущих уроков: воспитывать ребёнка, значит помогать его мировоззрению становиться культурным. Мировоззрение опосредствованно словами. С позиции психолога-последователя Выготского, материалом мышления являются особые «единицы» - слова и связанные с ними обобщения и чувства. Материалом мировоззрения, его «единицей», по моему мнению, служат «абстрактные» слова обыденного языка и психологическая, субъективная реальность, стоящая за ними. Культура человечества воплощена в значении слов. Постигая культуру, ребёнок продвигается от смыслов слов, к их значению. От спонтанных понятий к более содержательным, в пределе, к теоретическим.
Вывод этого урока состоит в творческом применении теории деятельности и теории учебной деятельности к вышеизложенным констатациям. «Абстрактные» слова это ещё и термины во многих культурных мировоззренческих системах. «Абстрактные» слова, наполняются культурным содержанием, приобретают значения в той или иной сфере «высокого», «культурного» общественного сознания. Люди как-то думают, совершают мыслительные действия, осуществляют совместную деятельность, прежде чем открывают, «изготавливают» значение того или иного «абстрактного» слова. За значением «абстрактного» слова стоит культурная деятельность, причём, эта деятельность генетически совместная. Вернитесь к введению понятия «число» в логике развивающего обучения, чтобы уяснить эти тезисы.
Если мы хотим, создать условия для становления осознанного мировоззрения детей, то есть хотим воспитывать ребёнка, то надо сделать так, что бы ребёнок, в сотворчестве со взрослым и сверстником, осваивал ту же деятельность, тот культурный способ действий, рассуждений, венцом которого стало значение ключевых для мировоззрения «абстрактных» слов обыденного языка. Потом он интериоризирует эту совместную деятельность, «снимет» её в субъективной форме, мировоззренческий диалог, развёрнутый в классе, «свернётся» до диалога внутреннего, диалога с самим собой.
Развитие значений «абстрактных» слов обыденного языка, через проектирование совместных форм деятельности детей, по образу и подобию культурной деятельности, приведшей к появлению этих значений, и развитие мировоззрения…Развитие мировоззрения и воспитание, мы рассматриваем как единый процесс. Хотя понятие воспитания, бесспорно, много шире. Но, положа руку на сердце, имеем ли мы, право пренебречь ещё одним способом воспитания, к тому же, культурно-историческим, деятельностным?
Заглянем же в сокровищницу человеческой культуры, проведём же ревизию (в позитивном смысле этого слова) истории культуры, в поисках культурной деятельности породившей значения «абстрактных» слов, наполнившей их теоретическим содержанием. Логико-психологический анализ культурного мировоззренческого знания позволит нам построить психологическую модель деятельности по «производству» мировоззрения. Подумаем, как воспроизвести эту культурную деятельность в группе детей. Как педагогическими средствами реализовать созданную нами психологическую модель. Научим детей «делать» значения «абстрактных» слов обыденного языка, в «сокращённом, сжатом виде» рука об руку с малышами, «повторим действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы общественного сознания». Такой сложный алгоритм воспитания питается родниками Культурно-исторической психологии, Теории деятельности, Теории учебной деятельности. Родники эти сливаются в реку, несущую разум и душу ребёнка в безбрежный океан сознательной, творческой, самостоятельной и свободной жизни.

Действие четвёртое. Урок четвёртый.
Многозначность – «полифония», «многоголосие» значений системообразующих для мировоззрения «абстрактных» слов. Цивилизационный диалог вокруг значений «абстрактных» слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании.

Как не стремился один «судьбоносный» деятель к достижению пресловутого «консенсуса» со всем миром, «а воз и ныне там». Психика человека, особенно высшие человеческие проявления, «культурно-исторически» обусловлены. Человек «вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени». Социальная ситуация развития мальчика из детского дома в Урюпинске, и сына программиста из Силиконовой Долины это, как говорят в Одессе, «две большие разницы».
Подавляющее большинство вьетнамцев обладает совершенным музыкальным слухом. Объяснение этого феномена лежит на поверхности. Высота звука в языке в языке вьетнамцев выполняет смыслоразличительную функцию. Произнёс какое-либо сочетание звуков пониже – одно значение, повыше – другое. Как при таком языке ухитриться не довести свой слух до совершенства?
Ситуация. Семейная пара. Он – японец. Она – немка. Она задерживается на работе, возвращается гораздо позже обычного. Японец невозмутимо, внешне разумеется, ждёт. Она с порога начинает оправдываться, она же не может молча приступить к ужину. В её культуре европейской так не принято. Японец приходит в ярость. В его восточной культуре, первое слово должен произнести мужчина. А тут мало того, что заставила нервничать, так ещё и вины за собой не чувствует! Не проскользнула тенью в свою комнату, не смиренно ждёт прощения, а берёт на себя инициативу, мужчину ни в грош не ставит.
Представим, что далеко за полночь задержался японец. Она, немка, места себе не находит. Он, осознавая тяжесть проступка, оставляет первое слово стороне «потерпевшей», супруге. Молча ложится спать, отворачивается к стене. У немки буря эмоций, обида кипит. Даже не счёл нужным сказать, где и с кем провожался. Разлюбил такой-разэтакий.
Социологи и психологи ещё во времена противостояния двух сверхдержав, СССР и США, проводили сравнительное исследование. Как наши и американские женщины принимают комплименты. Советские женщины, в большинстве своём, сразу после комплимента, смущались, оправдывались, всячески сбивали пафос человека, комплимент произнёсшего. «Ой, что вы, что вы, какое там платье, помилуйте, как не стыдно издеваться, в нём ещё прабабушка в первую пятилетку Каширскую ГЭС строила». «Ну какая там причёска, я уже химию год не делала. Грешно смеяться над убогой. А цвет волос, так это я гидропиритиком, сама, кое как, на скорую руку».
Американки комплименты принимали прямо перпендикулярно, «с чувством, с толком, с расстановкой». Пусть платье за 2 доллара из ближайшего сэкондхэнда. «О да, я не экономлю на имидже, предпочитаю вещи из Европы». Пусть от волос одно название. «О да, над этой причёской колдовал настоящий кудесник, да и природа меня не обделила».
Как советские люди писали письма? Всем приветы, поклоны, а дальше жалобы. «Здоровье никуда не годиться, дети забыли, погода ужасная, кости ломит, шерсть линяет». А в американских письмах другой лейтмотив. Раньше хорошо было, сейчас вообще всё замечательно, а будущее в таком толстом слое шоколада… «Да, зубы выпали, прекрасно! Наконец-то не надо тратиться на стоматолога и зубную пасту».
Причин у столь явных различий множество. Мне запала в душу одна версия учёных. Американцы – наследники протестантской культуры. А в ней, если человек на земле успешен, значит избран Творцом для жизни вечной. Неудачником быть не только стыдно, грешно. Культ успеха. Улыбайся при любых обстоятельствах.
В православии – культ страдания. «Господь терпел и нам велел». Достатком, успехом кичиться не принято. Стыдно, да и вообще, «От тюрьмы, и от сумы не зарекайся». Земля – «юдоль печали», всё посюстороннее не более чем испытание пред жизнью истинной. «Блаженны» «плачущие», «нищие духом», «малые» мира сего.
В первой половине 20 века французский историк Фернан Бродель ввёл в научный обиход модное и поныне понятие «ментальность». Ментальность, слово с латинскими корнями – ум, мышление, образ мыслей, душевный склад. Ментальность – «глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное», «совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, чувствовать и воспринимать мир определённым образом».


Фрагмент книги М.В. Телегина:
«Теория и практика диалогического воспитания
детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».


ГЛАВА 4.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ – СОВРЕМЕННЫМ ВОСПИТАТЕЛЯМ).

Содержание:
4.1 Слово как средство интерпретации объективной реальности. «Идолы». Психологические войны
4.2. Воспитание как формирование мировоззрения. Слово как материальный субстрат осознанного мировоззрения. Абстрактные слова обыденного языка
4.3. Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс
4.4. Многозначность формирующих мировоззрение абстрактных слов. Цивилизационный диалог вокруг значений абстрактных слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании


Сначала подведём промежуточные итоги. Советская психология – «не надпись на гробах», не эпитафия по навсегда ушедшей эпохе. В погоне за прогрессом, в поклонении ненасытному божку реформ и инноваций не выплеснуть бы вместе с водой младенца. Когда в мире совершенно оправданно растёт неподдельный интерес к нашей психологической науке, когда в США имеет место процесс, обозначаемый ни больше ни меньше как «выготизация образования», когда в Японии, элитных школах Англии и Германии математику преподают по Давыдову, пора забыть, что «нет пророков в своём отечестве», пора перестать слепо копировать чужой опыт или, наоборот, отгораживаться и замыкаться. Надо просто знать себе цену. «Старый друг лучше новых двух», «старый конь борозды не портит». Вставим дискету с нашей программой в технотронный, постиндустриальный, ультрасовременный западный компьютер.
Извлечём уроки, уроки нашей психологии, нашей философии, нашей великой литературы, услышим сквозь помехи родные позывные. Они-то вернее всего и выведут нас к цели – построению воспитательных программ, позволяющих нашим детям не потеряться в многоликом, жестоком мире и, несмотря на трудности и препоны, превозмочь беду, одержать победу над разрушением и хаосом, над духовной смертью. Итак, приступая к изучению темы, касаясь иногда очень спорных, болезненных моментов нашей современной жизни, будем ориентироваться по компасу советской психологии, строить процесс воспитания сообразно с психологическими воззрениями Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.


4.1. Слово как средство интерпретации объективной реальности. «Идолы». Психологические войны.

«Образы и слова правят миром». «Слово и дело». «Заградительный огонь знаков». «Низверженье понятий, свержение слов, и глумление ада в лицо Небесам»…
Английский философ и государственный деятель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в своей книге «Новый органон» вёл беспощадную войну с «идолами». «Идолы» – кривое зеркало, встающее между человеком и природой. «Идолы» – предрассудки, заблуждения, ложные представления. Идолы мешают людям постигать природу такой, как она есть, и в этом вечном постижении верить только одному «сыну ошибок трудных» – собственному опыту, данным органов чувств. Самые страшные, могущественные идолы, согласно Ф. Бэкону, это идолы «площади» или «рынка». Человек существо социальное, он не может без общения. Общение, контакты между людьми осуществляются через слово. Одни и те же слова люди понимают по-разному. Одни и те же явления называют разными словами. Почему так? Фрэнсис Бэкон считает – из-за «умонастроения того или иного народа» или из-за «особых частных интересов». А дальше всё как на рынке. Кому-то удаётся навязать своё понимание слова остальным, кого-то разыгрывают втёмную, кому-то лень думать. Всё как на рынке. Есть продавцы, есть покупатели. Продавцам важна прибыль. За продавцами глаз да глаз нужен, зазевался – получи товар порченый, на посулы поддался – купил то, что и не нужно вовсе, остался без самого насущного. «Чужие» слова, «чужое» понимание слов уводят человека от самостоятельного рассуждения, от собственного опыта, здравого смысла. Слова «внедряются в разум», «насилуют разум», «замыливают глаз», неверно ориентируют мышление.
«Необходимо всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами навязать противнику трактовку текущей военно-политической ситуации в терминах и понятиях, отражающих наши коренные интересы. Выполнение указанной задачи позволит нам расставить смысловые акценты в сознании потенциального или реального противника таким образом, чтобы, с одной стороны, посеять апатию, панику, пораженческие настроения в армейских кругах и среди гражданского населения, с другой стороны, внедрить мысль о нашей победе как состоявшемся, не подвергающемся никакому сомнению факте» (из директивы Министерства пропаганды и просвещения Третьего Рейха, подписанной Йозефом Геббельсом).
Увы, подобные подходы не канули в Лету вместе с фашизмом. Психологическая война, не в последнюю очередь выражающаяся в войне слов, смыслов, терминов, категорий, объяснительных схем и стратегий, провоцирования нужных аффектов, утверждения или ниспровержения тех или иных мифов массового сознания, стала одной из центральных составляющих холодной войны, вплотную приблизившей мир к термоядерной катастрофе. Сегодня мы можем только догадываться, какой изощрённости и дьявольского совершенства достигли технологии манипуляции массовым сознанием посредством «наполнения» слов выгодным для субъектов такой манипуляции смысловым, образным или теоретическим содержанием. Чего стоит только наименование российских войск, наших братьев, отцов, детей, наших солдат, кладущих жизнь в это смутное, непонятное время на алтарь Родины в Чечне, бездушно-нейтральным словом – «федералы». Чего стоит только наименование интернационала бандитов и головорезов, террористов – врагов России, убивавших наших солдат, захватывающих роддома и школы, превращавших в заложников женщин, стариков, детей, ещё до начала Первой Чеченской войны проведших тотальную этническую чистку, святым для всех нас словом – «партизаны» или, в лучшем случае, «сепаратисты».
«О том, что нравственные слова милосердие, сострадание, приличие, совесть и многие другие были вытеснены из нашего сознания на долгие годы, написано уже очень много. Произошло крушение, а вернее – насильственная ломка традиции, в которой эти слова существовали как закон, внутренний категорический императив, регулирующий поведение человека и общества в целом» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 129).
Помните замечательную книгу Бориса Полевого «Повесть о настоящем человеке»? Недавно я задал подросткам вопрос: «Каким должен быть настоящий человек?» В ответ прозвучало – «крутым». «Что значит крутым?» – с упавшим сердцем продолжал интересоваться я. Чего только не наслушался. И про «бутылочку клинского», про «живи настоящим и не парься», про «лоховский и реальный прикид», про «отстойных» и «просто супер» девочек, про «тачки», про «баксы», «конкретные бабки», «пельмень зелени на кармане», про телесуперменов, как они «мочат уродов», про «свободу от предков», про игнорирование «тупых училок-неудачниц» с их не менее «тупыми» нравоучениями, про «посылай всех, кто загружает», про «страну дураков», в которой «нормальному тинэйджеру» жить невозможно, которая кругом виновата перед этим самым тинэйджером и из которой необходимо «как можно быстрее свалить». И всё в таком же нескучном духе. Сделаем поправку на подростковый максимализм, всё равно, мало не кажется. «Идол», сокрывшийся за вроде безобидным, прочно вошедшим в обиход словом «крутой», вполне определённо влияет на сознание и тем самым определяет поведение подростка. В слове «крутой» для значительной части сегодняшних подростков – смысл и цель существования. Стремление к «крутизне» – жизненная программа. В ракурсе «крутизны» – наличию либо отсутствию её в человеке – подросток оценивает других людей, себя самого. От несоответствия завышенных, априори недостижимых для подавляющего большинства ожиданий нищенскому уровню реальной жизни (как обзаведёшься всеми атрибутами престижного потребления, как умудришься быть «крутым», если родители бюджетники?) – фрустрация, уныние или агрессия, «бегство от реальности» в «виртуал», в секс, в наркотики, в алкоголь. Вот с таким-то видением идеала, цели, предназначения человека на этой земле каким будет поведение наших интервьюеров, каких от них ожидать поступков, и не наплачутся ли в самом недалёком будущем «новые русские» от «новейших»?
Л.С. Выготский утверждал, что в период «кризиса 7 лет» между аффектом, чувством, эмоциями человека и его поступком «вклинивается интеллектуальный момент». Чем ещё может быть этот «интеллектуальный момент», как не словом и связанным с ним обобщением? Чем ещё может быть этот интеллектуальный момент, как не спонтанным, житейским понятием, коль скоро именно спонтанные понятия, по Выготскому, – «основной материал мышления ребёнка». Опираясь на слово и образ, представление, ребёнок учится думать, прежде чем делать. Поведение ребёнка из непосредственного, находящегося в полной воле аффекта, постепенно превращается в опосредствованное, произвольное, подконтрольное самому ребёнку.
В языковых значениях заключён совокупный опыт народа, человечества. «Мышление стремится к языку, лучше всего приспособленному орудию мысли», – писал французский психолог Анри Валлон. Слова внутри языка связываются в систему. Осваивая язык, человек вооружается средством интерпретации объективной реальности. Язык, слово, словесные связи – посредники между человеком и миром. Слово и его значение генерализирует мышление. Называя одним и тем же словом разные предметы и явления, мы обращаем внимание ребёнка на связь между ними, заставляем искать нечто общее, помогаем обобщать, мыслить, наводить порядок в конгломерате разрозненных, отрывочных ощущений, восприятий, представлений и чувств. От степени понимания значения слов, от языковых связей, доступных пониманию человека, напрямую зависит его поведение, его судьба, его жизнь.

4.2. Воспитание как формирование мировоззрения. Слово и мировоззрение. Абстрактные слова обыденного языка.

«Как корабль назовёшь, так он и плыть будет». «Слова у нас, до важного самого, в привычку входят, ветшают, как платья. Хочу сиять заставить заново, величественнейшее слово…». «Вспомню детство славное, что дало нам главное… Словеса заветные – Бог, Россия, Мать».
У А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского есть похожие метафоры. Наши выдающиеся педагоги проводят исключительно интересную, эвристически продуктивную и весьма показательную параллель между воспитанием ребёнка и возделыванием саженца плодового дерева. Итак, воспитатель – садовник, селекционер, ребёнок – саженец, росточек яблоньки. Если воспитатель-садовник пустит дело роста даже самого культурного саженца яблоньки на самотёк, не побелит ствол, не укроет в лютые морозы, не внесёт удобрения, не польёт… Если воспитатель-садовник, подобно скульптору, только не резцом, а с помощью садовых ножниц, не будет «отсекать всё лишнее», формировать крону… Если он не будет всего этого делать, то деревце или погибнет, или изнеможет в пустоцвете, или превратится в дичок, даст кислые, ненужные и даже опасные для людей плоды. Деревце нуждается в кропотливом уходе. Хороший садовник не ждёт милостей от природы. На природу надейся, а сам не плошай.
В «Конвенции о правах ребенка» чёрным по белому написано, что до достижения 18-летнего возраста человек является ребёнком, за которого всю полноту ответственности несут взрослые.
Давайте не будем лукавить. Россия – страна, по своему историческому пути, по своему общественно-политическому климату, резко континентальная. У нас здесь такие контрасты, такие амплитуды, такие перепады температур! Мы во всём доходим до абсолюта. От величия к ничтожеству. От победы к поражению. Нет у нас, как говорил Н. Бердяев, «дара джентльменства», способности держаться «золотой середины». Из крайности в крайность, «из огня да в полымя».
В последние годы нас занесло в радикальный, а в наших специфических условиях просто беспредельный либерализм. Минимизация роли государства под эгидой глобализации. Бесконечное упование на закон «спроса и предложения», на законы рынка, на его «невидимую руку», которая, дескать, всё по полочкам расставит. Либерализм стал новой р-р-р-революционной идеологией наших «вечных реформаторов» «всего и вся», их фетишем, их идолищем. По либерализму-монитаризму-фридманизму, отринув свой собственный опыт, забыв про вожделенный Запад, где крупные корпорации работают по плану, где государство защищает свой рынок жесточайшим протекционизмом, где есть Фридман, но есть и Кейнс, нет только тех самых рыночных утопий 18 - 19 веков, мы давно бежим «впереди паровоза», «впереди планеты всей», вот-вот загремим под колёсную пару. Всё хотим быть «святее Папы Римского». «Заставь дурака Богу молиться, он и лоб расшибёт». Результат безудержного либерализма в экономике, в политической сфере, в сбережении населения, в качестве жизни подавляющего большинства населения нам хорошо известен. «Кому бы за всё это счастье отвесить глубокий поклон?»
Радикальный либерализм, спроецированный на систему образования, особенно на сферу воспитания, ещё более губителен. Вот лишь несколько «достижений» из его послужного списка. В одночасье была проклята и практически уничтожена прежняя система воспитания. Подлецов объявили героями. Героев, якобы в «свете новых исторических данных», под улюлюканье и свист свергли с пьедесталов. Воспитание захлестнул «девятый вал» инноваций ради инноваций.
Долой запреты! Долой стыд! Больше информации! Никакой регламентации! Ребёнок волен выбирать! Не сметь командовать! Любое вмешательство в таинство личностного выбора – крамола, подлежащая искоренению! Все, кто не с нами, тот против нас, ретроград, реакционер! Лучшее воспитание – отказ от всякого воспитания! Никаких ценностей! Никакого индоктринёрства! Надо учить человека «процедурам мышления», «рефлексии», «осознанному выбору», «коррекции и самокоррекции», «критическому мышлению»! Зачем давать бедняку рыбу, надо дать удочку, научить удить. Средства – всё, цель – ничто! «Человек, умеющий логически корректно мыслить, всегда будет поступать в соответствии с нравственным императивом Канта» («Не делай другому того, что не хочешь получить в отношении себя самого»). «Рыба ищет, где глубже, человек – где лучше». Человек думающий сам выберет, что выгодней-полезней для него в каждый момент времени! Ничего вечного-абсолютного, всё относительно! «Есть только жажда твоя!» «Живи настоящим!»
Давайте перестанем лукавить. Увлечение такой «свободной» педагогикой ещё можно было если не понять, то хоть как-то объяснить лет 15 назад. Сейчас, когда воспитание в коллапсе, когда потеряны для общества, для себя самих целые поколения, когда на наших воротах весит тяжким ярмом большая беда, когда Россия оказалась сверхконкурентоспособной на рынке концептуальной, идеологической видеопедофилии, следовать прежним ультралиберальным курсом воспитания – это уже не ошибка, а тяжкое преступление.
Давайте перестанем лукавить. Мало ли на белом свете негодяев, мыслящих вполне логично (вспомните приведенную выше директиву Геббельса!). Да и всё ли логикой только измеряется?
«Свято место пусто не бывает». Наши дети не в безвоздушном пространстве живут, не в невесомости, не в вакууме. Наркомафия, пивные короли, политические манипуляторы, воротилы большого бизнеса, агрессивные секты, террористы всех мастей, адепты «общества потребления», низводящие человека до «экономического животного», ищущего лишь плотских утех, не сложа руки сидят. Напротив, всеми кривыми путями-дорожками, с применением суггестивных «психологических технологий», активно навязывают ребёнку выгодные субъекту манипуляции «выборы», ценности, мировоззрение. Устраниться от борьбы добра и зла за душу наших детей, предаться иллюзии, что ребёнок сам, свободно сделает мировоззренческий выбор – значит совершить предательство. Природа не терпит пустоты. Если мы не поможем нашим детям сделать правильный выбор, то кто же?
Зло рядится в притягательные одежды. Ядовитые соблазны на каждом шагу. Почему радикальные либералы от воспитания решили, что ребёнок – посмотрите вокруг! – выберет добро? Поставили несмышлёнышей между плохим и очень плохим, ограничили доступ к подлинно гуманистической культуре, устроили выбор без выбора, порушили шкалу нравственных ценностей, сделали её плоской… Зачастую ребёнок о том, что должно, о культурных образцах решения мировоззренческих проблем, просто не догадывается… И ещё хватает совести лицемерно поражаться – ах, падение нравов, ах, детская преступность, ах, нетерпимость… И соответствующий вывод-ярлык – народ не тот, рабы, холопы, не по плечу им Свобода.
Однажды Сократ со своими учениками поднимался на гору, чтобы предаться сосредоточенному философствованию. Навстречу путникам шла женщина лёгкого поведения. Завороженные её прелестями, ученики оставили Сократа. Всего один ученик остался верен ему. Но и этот юноша не удержался от сарказма: «Чего стоит вся твоя премудрость, Сократ, если даже лучшие из афинян поставили её ниже чар какой-то распутницы?» «Всё это легко объяснимо», – ответствовал Сократ с олимпийским спокойствием. – Мы поднимаемся вверх, а женщина увлекла нестойкие души вниз».
Оставлять ребёнка один на один с этим жестоким миром значит обрекать его на поиск лёгких, неправых путей. Вверх подниматься во сто крат трудней, чем катиться в пропасть. Мне близка традиция охранительная, отцовская. Не доверять ребёнка стихии и не навязывать готовых рецептов, а влиять, направлять, наставлять на путь истинный, поддерживать, укреплять духовно. В этом высокое предназначение воспитания.
Давайте выходить из спячки-анабиоза. Слышу вопль реформаторов: «А судьи кто?!» «Кто вам дал право решать, какой путь истинный, какой тупиковый!». «Кто дал право за ребёнка выбор делать?» «Кто уполномочивал влиять, воспитывать в том или ином направлении?» «Вам-то откуда знать, что лучше, что хуже?» Аргументы, по мнению радикал-либералов от образования, просто железобетонные, разящие наповал.
Вот только почему-то на ум приходит Сократ, ставящий перед собой, своим философствованием, своим диалогом такую задачу: «…цель моей майевтики состоит в том, чтобы помочь отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». По Сократу, «каждая душа беременна истиной» и, подобно ребёнку, нуждающемуся в помощи акушера для появления на свет, истина, находящаяся в душе каждого, так же нуждается в помощи «духовного повивального искусства». Мудрый взрослый просто обязан не оставаться безучастным, а активно помогать ребёнку в рождении истины.
Автор американской программы «Философия для детей» Мэтью Липман вполне солидарен с Сократом. На своеобразной перекличке веков и стратегий воспитания М. Липман, спустя 2400 лет после Сократа, констатирует: «цель программы “Философия для детей” – воспитать гражданина, осознанно принимающего нормы жизни в открытом обществе, осознанно делающего выбор в пользу демократии». Оказывается, Липману отнюдь не безразлично, какой выбор сделает ребёнок, оказывается, он прекрасно знает, куда, к каким ценностям ведёт ребёнка. А кто М. Липману «дал право решать за ребёнка», что нормы жизни в открытом, в понимании К. Поппера, обществе, есть оптимальный выбор? Что-то радикальные либералы, сторонники безбрежно свободного воспитания, полностью самодеятельного в своём выборе дитяти, не торопятся критиковать М. Липмана.
Вспомните о национальных доктринах образования США, Великобритании, Франции, Германии – там тоже в той или иной форме обозначено, какие ценности должен разделять гражданин этих стран. Там много торжественных, правильных слов о толерантности, неотъемлемых правах человека, уважении прав меньшинства, незыблемости частной собственности, свободе слова, демократии. Что это как не проект мировоззрения? Что это как не целевая установка для воспитателей, педагогов этих стран? Что это как не государственный, социальный заказ к системе воспитания? И где здесь стихия свободного выбора? И нет ли здесь «насилия над ребёнком»?
В Китае воспитатели в своей деятельности обязаны руководствоваться «спецификой китайского пути, сочетающего традиции конфуцианства и достижения китайского социализма, неукоснительно следовать директивам КПК в борьбе за воспитание новых поколений».
О необходимости воспитания в духе национальных традиций, помноженных на «непреходящие ценности индийской демократии», сказано во «Всеиндийской декларации педагогов».
Итак, пора понять очевидное – воспитание это всегда и везде, от рождения цивилизации и до её заката – есть формирование определённого мировоззрения, совокупность таких воздействий на становящуюся душу ребёнка, в результате которых воспитуемый сделает не любой, а определённый мировоззренческий выбор. Кем определённый? К.Маркс утверждал – господствующими классами. Не нравится такая трактовка, придумайте другую. Но факт остаётся фактом – «свободный выбор» в воспитании – такая же далёкая от жизни абстракция, как и «свободный рынок».
Получается, на Западе или Востоке люди, общество знают, какой выбор должны сделать дети. Получается, им можно, а нам… А мы будто бы и не жили. Будто бы и не было в пространствах и веках нашего государства, занимающего и сейчас ещё одну седьмую часть суши. Кто дал нам право помогать ребёнку в его мировоззренческом выборе? Великая культура и история Отечества, выстраданные им ценности, сохранявшие нас в самую лихую годину… Пушкин, Гоголь, Достоевский, Есенин, Маяковский, Блок, Шолохов… Наша роль в Истории – от столкновения с Монголами, через решающий вклад в обуздании «апокалипсического зверя» – Наполеона, и до самого пика нашей истории – победы над фашизмом!
Не к исключительности и гордыне призываю. Еще раз повторю. Надо просто знать себе цену. Надо уважать себя. Только зная свою культуру, человек поднимется до высот мировой. Только будучи воспитан в духе уважения и бережного отношения к традициям и ценностям своей страны, станет гражданином Мира.
Вполне предсказуем вопрос к автору – при чём здесь Выготский, Леонтьев, Давыдов? Какое отношение к вышесказанному имеет советская психология? Отвечаю – именно советская психология, на мой взгляд, способна послужить теоретическим фундаментом для проектирования современных воспитательных программ.
Итак, мы установили, что воспитание, в узком понимании этого слова, есть деятельность, специально направленная на формирование того или иного мировоззрения. «Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место в нём человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации». Обратите внимание – убеждения, ценностные ориентации – ядро мировоззрения.
Позвольте напомнить – по Выготскому, «единицей» анализа сознания является «слово и его значение», «слово и связанное с ним обобщение». Я далёк от низведения человека только до чего-либо рационального. Помимо сознательного, есть в человеке и бессознательное, интуитивное; помимо души есть ещё и Дух. Но все сознательные элементы нашего мировоззрения, опять же строго по Выготскому, не могут существовать вне связи со словом. «Проговорить – это и значит осознать», – писал Выготский. Мировоззрение имеет свой, если угодно, материальный субстрат. Мировоззрение состоит из слов, значений этих слов, их смыслов, из способов интеграции слов и их значений в единый «образ мира», «картину мира». Значения и смыслы слов, посредством которых мы строим и осознаём собственное мировоззрение, есть, опять же в строгом соответствии с отечественной психологией, результат совокупной, совместной деятельности людей.
Слово слову рознь. В обыденном языке, языке, на котором думает подавляющее большинство людей, широко представлены так называемые абстрактные слова. «Настоящее», «хорошо», «плохо», «свобода», «любовь», «добро», «зло», «герой», «красота», «время», «счастье», «правда», «совесть»… Абстрактное слово играет «…основополагающую роль в духовной жизни человека. Оно вообще делает эту жизнь возможной. Есть и другие формы выражения жизни духа, но слово универсально». (Абстрактное имя…, 1997. С. 12). Назовите хоть одну мировоззренческую или философскую систему, назовите хоть одну религиозную доктрину, хоть одну идеологию, хоть одно политическое учение, обходящиеся без слов. Мировоззрение, как часть нашей субъективной реальности, нашего сознания, нашего мышления, опосредствовано словами.
Анализируя бытие, прозревая историческую закономерность, выражая сокровенные чаяния, интересы больших групп людей, лучшие умы и сердца, пророки человечества, облекают плоды своего размышления в слова, наполняют новыми смыслами известные всем термины или создают свой новый язык, а затем слова с заключёнными в них новыми смыслами овладевают массами. Идея становится материальной силой. Слова пророков вызывают отклик в сознании и душах миллионов. Так рождается идеология, так рождается мировоззрение. «Свобода, Равенство, Братство» – это гимн Великой Французской революции. «Права человека», «частная собственность», «демократия» – альфа и омега американского образа жизни, от Джефферсона до наших дней.
С точки зрения психолога-выготскианца, мировоззрение это, прежде всего, те значения и смыслы, те способы мыслительной деятельности, те ценности и мировоззренческие выборы, которые «стоят» за абстрактными словами. С точки зрения психолога-выготскианца, воспитывать человека, направлять становление его мировоззрения значит создавать психолого-педагогические условия для развития культурных значений и смыслов абстрактных слов обыденного языка, которые являются системообразующими для любого мировоззрения.
Перечитайте диалоги Сократа. По мнению А.Ф. Лосева, Сократ, пекущийся о воспитании своих собеседников, Сократ, стоящий у истоков философии, занимался не чем иным, как «теоретизированием некоторых слов, которые греки до него понимали слишком упрощённо и буквально».
От того, какими смыслами, каким значением наполнятся в сознании и душе наших воспитанников абстрактные слова обыденного языка, от нравственного выбора, связанного с этими словами (убеждений), то есть от мировоззрения как своеобразного посредника между животными инстинктами и человеческими поступками, зависит судьба наших детей, их жизнь. Иван Павлов говорил: «Культура это торможение инстинктов человека». Слово и есть психологическое средство торможения зла и акселерации добра.

4.3. Воспитание как деятельностное освоение содержания культурного мировоззрения. Развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения как один и тот же процесс.

Положа руку на сердце, много ли в арсенале воспитателей средств и способов воспитания? Воспитание собственным примером, поощрение и наказание, чтение нотаций и поучений… Вот, по большому счёту, и всё. Как часто родители, педагоги сокрушаются: «Тысячу раз твердим одно и то же, в одно ухо влетает, в другое вылетает, свою голову не приставишь, соломки на всех ухабах не расстелешь, жизнь за него не проживёшь». Чем утешаемся? Проверенными поколениями резонами – «жизнь научит», «вот набьет синяков и шишек, поймёт тогда, что мать с отцом добра желали, что старших слушать надо». И вот что удивительно. В этих незамысловато-бесхитростных родительских сетованиях опыт предков смыкается с глубинной подоплёкой современной психологической науки, с теорией деятельности. Судите сами, то, что нажито трудом, то нам и дороже. Невозможно ребёнку в готовом виде передать понятие, ценность, веру.
Понятие, ценность, моральная норма – «не одномоментный мыслительный акт», они «берутся величайшим напряжением всех сил ребёнка» (Л.С. Выготский). До них ещё нужно добежать, дорасти, подняться, их нужно выстрадать. Только собственная жизнь, судьба, деятельность по-настоящему учат человека. Только если «своя голова на плечах», если своим умом доходишь до простых истин, эти истины становятся «ориентировочной основой» поведения, перерастают в осознанные убеждения, превращаются в нравственный стержень-оселок личности.
Пример для иллюстрации. Сейчас чрезвычайно популярны книги-цитатники высказываний различных знаменитостей. Люди, добившиеся выдающихся успехов в искусстве, науке, политике, всегда нетривиально судят обо всём, от великого до смешного. Козьма Прутков отдыхает. Иногда так загнут, что думаешь, оригинальничают, чудят. Ничего не понимаешь. Чувствуешь себя древним греком, встретившимся с философом Гераклитом. Он тоже, бывало, как скажет – «Нельзя два раза войти в одну и ту же реку» или «Всё течёт, всё изменяется». За эту непонятность свою и прозван Гераклит современниками «Тёмным».
А не такими же «тёмными» кажутся детям родители, педагоги? Изрекают нравоучения, раздают направо и налево многозначительные сентенции. Многозначительные для взрослых, бессмысленные для детей. Забываем мы объяснить, показать ребёнку, как люди додумались, как они вывели ту или иную нравственную теорему, от каких аксиом оттолкнулись, какие соблазны и тупики преодолели. Знакомим с результатом, а способ достижения этого результата при себе держим.
Суждения мудрецов полезны, но лишь для тех, кто уже умеет думать. Будто бы в диалог с ними вступает, со своей жизнью сопоставляет, будто бы с ними вместе рассуждает. А для того, кто сам думать не привык, вся эта премудрость – пустота. Можно, конечно, заучить, глядишь, за умного сойдёшь, можно при случае словечко ввернуть, за тем словечком свою собственную никчемность схоронить. Но это чужое словечко, без чувства, без мысли. Всё равно что правило выучить без понимания, применить-то не можешь.
Возьмём сферу «консервативную» донельзя – религию. Иисус своё учение не исключительно в виде десяти заповедей проповедовал. Читаешь Библию и изумляешься. Она, помимо всего прочего, движение мысли, она – диалог. Диалог Спасителя с книжниками и фарисеями, с Понтием Пилатом, с апостолами, с Иудой Искариотом, со Святым Духом, с самим собой. Человек-неофит через причастность к этим диалогам, через иносказательность библейских притч, на толкование которых жизнь положили средневековые богословы (апологетика, патристика, схоластика), постигал догматы христианства, узнавал, во что верить, и, что самое для нас важное, почему именно в это необходимо верить.
В.И. Ленин в своей знаменитой работе «Три источника и три составные части марксизма» объяснял рабочим, соратникам сущность марксизма. Мог бы просто сказать: «Марксизм – это…». И как в уставе, делай раз, делай два, всё по пунктикам разложить. Ленин не так поступает. Ленин диалектический полёт мысли, воплотившейся в марксизме, повторяет, показывает, как марксизм спорил с английской классической политэкономией, что он взял и что отверг от французского утопического социализма, в чём соглашался с Гегелем, а в чем – с Фейербахом. То есть человек-неофит включается в реальный контекст борьбы идей, с помощью Ленина учится мыслить по-марксистски, не механически метафизическую, застывшую догму принимает, а диалектический инструментарий рассуждений делает собственным достоянием. Узнаёт, во что верить, и – самое для нас важное – почему именно в это необходимо верить.
С небес на землю. Выводы предыдущих уроков: воспитывать ребёнка значит помогать его мировоззрению становиться культурным. Мировоззрение опосредствовано словами. С позиции психолога, последователя Выготского, материалом мышления являются особые «единицы» – слова и связанные с ними обобщения и чувства. Материалом мировоззрения, его «единицей», по моему мнению, служат абстрактные слова обыденного языка и психологическая, субъективная реальность, стоящая за ними. Культура человечества воплощена в значении слов. «Овладевая предметным миром, ребенок идет, как правило, от предмета к слову, его называющему. Овладевая миром духовным, миром культуры, ребенок всегда идет от слова». (Абстрактное имя…, 1997. С. 22). Постигая культуру, ребёнок продвигается от смыслов слов к их значению. От спонтанных понятий к более содержательным, в пределе – к теоретическим.
Вывод этого урока состоит в творческом применении теории деятельности и теории учебной деятельности к вышеизложенным констатациям. Абстрактные слова это ещё и термины во многих культурных мировоззренческих системах. Абстрактные слова наполняются культурным содержанием, приобретают значения в той или иной сфере «высокого», «культурного» общественного сознания. Люди думают, то есть совершают мыслительные действия, осуществляют совместную деятельность, прежде чем открывают, «изготавливают» значение того или иного абстрактного слова. За значением абстрактного слова стоит культурная деятельность, причём эта деятельность генетически совместная. Чтобы лучше уяснить для себя эти тезисы, вернитесь к введению понятия «число» в логике развивающего обучения.
Если мы хотим создать условия для становления осознанного мировоззрения детей, то есть хотим воспитывать ребёнка, надо сделать так, чтобы ребёнок, в сотворчестве со взрослым и сверстниками, осваивал ту же деятельность, тот культурный способ действий, рассуждений, венцом которого стало значение ключевых для мировоззрения абстрактных слов обыденного языка. Потом он интериоризирует эту совместную деятельность, «снимет» её в субъективной форме, и мировоззренческий диалог, развёрнутый в классе, «свернётся» до диалога внутреннего, диалога с самим собой.
Развитие значений абстрактных слов обыденного языка через проектирование совместных форм деятельности детей, по образу и подобию культурной деятельности, приведшей к появлению этих значений, и – развитие мировоззрения… Развитие мировоззрения и воспитание мы рассматриваем как единый процесс. Хотя понятие воспитания, бесспорно, много шире. Но, положа руку на сердце, имеем ли мы право пренебречь ещё одним способом воспитания, к тому же культурно-историческим, деятельностным?
Заглянем же в сокровищницу человеческого знания, проведём ревизию (в позитивном смысле этого слова) истории культуры в поисках той деятельности, которая породила значения абстрактных слов, наполнила их теоретическим содержанием. Логико-психологический анализ культурного мировоззренческого знания позволит нам построить психологическую модель деятельности по «производству» мировоззрения. Подумаем, как воспроизвести эту культурную деятельность в группе детей. Как педагогическими средствами реализовать созданную нами психологическую модель. Научим детей «делать» (творить, создавать) значения абстрактных слов обыденного языка, в «сокращённом, сжатом виде», рука об руку с малышами, «повторим действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы общественного сознания». Такой сложный алгоритм воспитания питается родниками Культурно-исторической психологии, Теории деятельности, Теории учебной деятельности. Родники эти сливаются в реку, несущую разум и душу ребёнка в безбрежный океан сознательной, творческой, самостоятельной и свободной жизни.

4.4. Многозначность формирующих мировоззрение абстрактных слов. Цивилизационный диалог вокруг значений абстрактных слов. Общечеловеческое и культурно-исторически своеобразное в воспитании.

Как ни стремился один «судьбоносный» деятель к достижению пресловутого «консенсуса» со всем миром, «а воз и ныне там». Психика человека, особенно высшие человеческие проявления, культурно-исторически обусловлена. Человек «вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени». Социальная ситуация развития мальчика из детского дома в Урюпинске и сына программиста из Силиконовой Долины это, как говорят в Одессе, «две большие разницы».
Подавляющее большинство вьетнамцев обладает совершенным музыкальным слухом. Объяснение этого феномена лежит на поверхности. Высота звука в языке вьетнамцев выполняет смыслоразличительную функцию. Произнёс какое-либо сочетание звуков пониже – одно значение, повыше – другое. Как при таком языке ухитриться не довести свой слух до совершенства?
Ситуация. Семейная пара. Он – японец. Она – немка. Она задерживается на работе, возвращается гораздо позже обычного. Японец невозмутимо – внешне, разумеется – ждёт. Она с порога начинает оправдываться, она же не может молча приступить к ужину. В её культуре европейской так не принято. Японец приходит в ярость. В его восточной культуре первое слово должен произнести мужчина. А тут мало того, что заставила нервничать, так ещё и вины за собой не чувствует! Не проскользнула тенью в свою комнату, не смиренно ждёт прощения, а берёт на себя инициативу, мужчину ни в грош не ставит.
Представим, что далеко за полночь задержался японец. Она, немка, места себе не находит. Он, осознавая тяжесть проступка, оставляет первое слово стороне «потерпевшей», супруге. Молча ложится спать, отворачивается к стене. У немки буря эмоций, обида кипит. Даже не счёл нужным сказать, где и с кем был. Разлюбил, такой-разэтакий.
Социологи и психологи ещё во времена противостояния двух сверхдержав, СССР и США, проводили сравнительное исследование. Как наши и американские женщины принимают комплименты. Советские женщины, в большинстве своём, сразу, после комплимента, смущались, оправдывались, всячески сбивали пафос человека, комплимент произнёсшего. «Ой, что вы, что вы, какое там платье, помилуйте, как не стыдно издеваться, в нём ещё прабабушка в первую пятилетку Каширскую ГЭС строила». «Ну какая там причёска, я уже химию год не делала. Грешно смеяться над убогой. А цвет волос, так это я сама, кое-как, на скорую руку».
Американки комплименты принимали прямо противоположно, «с чувством, с толком, с расстановкой». Пусть платье за 2 доллара из ближайшего секондхэнда. «О да, я не экономлю на имидже, предпочитаю вещи из Европы». Пусть от волос одно название. «О да, над этой причёской колдовал настоящий кудесник, да и природа меня не обделила».
Как советские люди писали письма? Всем приветы, поклоны, а дальше жалобы. «Здоровье никуда не годится, дети забыли, погода ужасная, кости ломит, шерсть линяет». А в американских письмах другой лейтмотив. Раньше хорошо было, сейчас вообще всё замечательно, а будущее в таком толстом слое шоколада… «Да, зубы выпали, прекрасно! Наконец-то не надо тратиться на стоматолога и зубную пасту».
Причин у столь явных различий множество. Мне запала в душу одна версия учёных. Американцы – наследники протестантской культуры. А в ней, если человек на земле успешен, значит, избран Творцом для жизни вечной. Неудачником быть не только стыдно, грешно. Культ успеха. Улыбайся при любых обстоятельствах.
В православии – культ страдания. «Господь терпел и нам велел». Достатком, успехом кичиться не принято. Стыдно, да и вообще, «от тюрьмы и от сумы не зарекайся». Земля – «юдоль печали», всё посюстороннее не более чем испытание перед жизнью вечной, истинной. «Блаженны» «плачущие», «нищие духом», «малые» мира сего.
Во второй половине XIX в. в научный обиход прочно вошло модное и поныне понятие «ментальность» (Р. Эмерсон). Дальнейшее развитие этот термин получил во франкоязычной гуманитаристике (М. Пруст, Л. Леви-Брюль). Особой вехой в становлении концепции ментальности стали идеи выдающихся французских историков школы «Анналов» и «Новых анналов» (Ж. Лефевр, Ф. Бродель). Ментальность – слово с латинскими корнями, означает «ум, мышление, образ мыслей, душевный склад». Ментальность – это «глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное», «совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, чувствовать и воспринимать мир определённым образом». Ментальность формируется «в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания человека, и сама в свою очередь их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый исток культурно-исторической динамики» (Современная западная философия…, 1991. С. 176–178). Вероятно, в понятии «ментальность» находит выражение культурно-историческое своеобразие человеческой психики: «природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное – все эти оппозиции пересекаются на уровне ментальности, растворяются в её структурах».
Несмотря на глобальность, обобщённый характер понятия «ментальность», оно, тем не менее, является частным по отношению к понятию «цивилизация». В исторической науке ожесточённо борются две парадигмы, две модели анализа исторического процесса – формационная и цивилизационная.
Формационная модель впервые сформулирована американским этнографом Л. Морганом (1818–1881), в ставшей бестселлером книге «Древнее общество». Самым известным вариантом формационной модели является марксизм-ленинизм. Сегодня формационный подход активно разрабатывается американскими учёными и политическими деятелями – У. Ростоу, З. Бжезинским. Согласно формационной концепции анализа истории – история есть всемирно-исторический процесс. Все народы на своём историческом пути должны пройти одни и те же ступени, стадии, формации. Дикость, варварство, цивилизация – у Л. Моргана. Первобытно-общинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая и коммунистическая общественно-экономические формации у К. Маркса и Ф. Энгельса. (Правда, К. Маркс выделяет особый, азиатский способ производства, подчёркивая, что его пятичленная модель описывает страны Западной Европы, и прежде всего Англию.) Традиционное общество, переходное, общество эпохи сдвига (подъёма), индустриальное и постиндустриальное общество – у Ростоу. Доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное общество – у Бжезинского.
Перечислим основные положения всех вариаций формационной парадигмы анализа истории:
· История – это объективный, универсальный процесс, существуют единые для всех народов закономерности развития. У человечества одна «столбовая дорога», сойти с неё значит обречь себя на вторичность и деградацию, выпасть из конкурентной борьбы.
· История народов определяется в первую очередь господствующим способом производства, уровнем развития производительных сил, доступом к ресурсам и т.д. (экономический детерминизм).
· Время понимается как устремлённая вверх, восходящая линия (линейная модель времени).
· Экономическая, политическая, культурная жизнь человечества поступательно развивается от примитивных, отсталых форм к всё более совершенным, цивилизованным. «Золотой век» человечества – в сияющем, победившем зло, устроенном на началах разума будущем (вера в прогресс).
· Бытие определяет сознание (умаление человеческого, субъективного фактора в истории). Экономическая жизнь унифицируется, вслед за ней неизбежно унифицируется и социальная жизнь, будущее за «смешением» языков и культур, глобалистским «Новым Вавилоном», населённым «гражданами мира».
· История понимается как механический процесс, экономика жёстко (механически) обуславливает все остальные сферы (механицизм).
· Все конкретные феномены исторической жизни можно оценивать как «прогрессивные» или «реакционные», способствующие или препятствующие «объективному ходу истории». Точно так же можно расценивать историю отдельных народов, одни – находятся выше, другие – ниже.
Представим себе группу марафонцев на дистанции. Трасса пробега уступами, зигзагами поднимается из душных, влажных низин в гору, к свету, воздуху, солнцу. Впереди – группа «цивилизованных» народов, светочи человечества. Бегут красиво, размеренно, указуя всем остальным кратчайший, рациональнейший путь, демонстрируя изощрённую, единственно верную технику. За ними, дыша в затылок какому-либо зазевавшемуся бегуну из группы лидеров – страны и народы «среднего уровня» развития. Замыкают гонку, отстав навсегда, «отсталые», «нецивилизованные» народы, некий «балласт» человечества. То в кусты для чего-то сворачивают, то спиртным себя подкрепляют, то вздумают как следует «вздуть друг дружку, а потом пообедать». Наша многострадальная Родина со своей тысячелетней историей, увы, всё чаще попадает в незавидную категорию аутсайдеров. Эта достаточно грубая метафора всё-таки способна передать некоторые сущностные моменты формационной парадигмы анализа истории.
О цивилизационной модели анализа истории начну говорить, простите, тоже достаточно грубо и прямолинейно. Строчкой из народной песни «Воровка никогда не будет прачкой!» Красноречивой, хлёсткой поговоркой «Что немцу хорошо, то русскому смерть». Столпами цивилизационного подхода с полным на то основанием можно назвать наших соотечественников Николая Яковлевича Данилевского (1822–1885), Льва Николаевича Гумилёва (1912–1992). Из зарубежных учёных – немецкого историка Освальда Шпенглера (1880–1936), и английского – Арнольда Тойнби (1889–1975).
«Единицей» анализа истории при цивилизационном подходе выступает цивилизация, или культура (О. Шпенглер), культурно-исторический тип (Н.Я. Данилевский), этнос (Л.Н. Гумилёв).
Перечислим основные положения, общие для всех вариаций цивилизационной парадигмы анализа истории:
· «Общечеловеческой» цивилизации не существует. Отдельные цивилизации, культуры, этносы развиваются по присущим только им законам. История человечества творится вечной борьбой и сменой цивилизаций.
· Не экономика, а особенности менталитета, сознания больших групп людей, составляющих ту или иную цивилизацию, то есть субъективный фактор исторического процесса, играют роль ведущего фактора истории.
· Модель времени – круг. Каждая цивилизация имеет ограниченный жизненный цикл, подобный циклу многолетнего растения: от зёрнышка – к длительному периоду роста, культурному самоопределению, максимальному расцвету и плодоношению, и, неизбежно – к упадку, утрате веры, неразрешимым противоречиям, увяданию и гибели. Итак, у цивилизации есть рождение и есть смерть.
· Цивилизация – живая суперсистема, обладающая собственной судьбой (отсутствие механицизма, органичность).
· «Начала одного культурно-исторического типа», одной цивилизации при всём желании «не передаются другому культурно-историческому типу», не могут стать «началами» другой цивилизации.
· Общая шкала измерения «успехов», «цивилизованности», простите за тавтологию, той или иной цивилизации отсутствует. Каждая цивилизация, если угодно, «специализируется» в своей области культуры, достигая в своей «специализации» пиковых показателей, недоступных никому. Выявляя, осознавая, «возвышая» (А. Тойнби) собственные ценности, доводя их до исторических фактов и тем самым внося свой уникальный вклад в культуру человечества.
До сих пор нет признанного всеми определения понятия «цивилизация». Дам своё, компилятивное, не претендующее даже в первом приближении на полноту и исключительность. Цивилизация – социокультурная общность людей, имеющих единые фундаментальные основы ментальности, ценности и идеалы, способы интеллектуальной и материальной деятельности, выражающиеся в устойчивых, повторяющихся, инвариантных чертах исторической – экономической, политической и культурной –жизни данной социокультурной системы.
Остаётся добавить последний штрих. Л.Н. Гумилёв определял этнос (цивилизацию) как «коллектив людей, противостоящий другим коллективам не из сознательного расчёта, а из подсознательного ощущения взаимной симпатии или антипатии». Л.Н. Гумилёв говорил о подсознательном ощущении «мы-они», «свои-чужие» как предельно глубоком, интегральном проявлении этноса (цивилизации).
Культурно-историческая психология учит нас – психика есть производная от человеческой культуры, истории. В соответствии с позицией формационного и цивилизационного подходов, народы, цивилизации как субъекты истории либо находятся на разных ступенях развития, либо и вовсе имеют свою, особую, уникальную судьбу, свой особый путь. Некоторые серьёзные исследователи, например известный геополитик С. Хантингтон, чьи идеи оказали большое влияние на несколько последних администраций США, и вовсе предрекают «столкновение цивилизаций», «цивилизационную войну в XXI веке», поскольку «ценности и смыслы различных цивилизаций несовместимы», а «ресурсы планеты как никогда близки к исчерпанию» (Хантингтон С., 2003). Культура человечества объективируется в том числе в языке, «системе языковых значений». Природно-климатические условия, ландшафт, обеспеченность ресурсами, притягательность территории для завоевателей, культурное окружение – всё это и многое другое делает неповторимой деятельность больших групп людей, диктует специфические способы выживания, реакции на вызовы внешней среды. Эти метаспособы миропонимания, интеграции информации, ценности, поведенческие паттерны, ключевые гештальты, ментальность также объективируются, закрепляются, преломляются в языке.
Достаточно непредвзято взглянуть на значение абстрактных слов обыденного языка. Что понимали под словом «свобода» в средние века и что понимают сейчас американцы и китайцы, русские и евреи? Есть много сходных моментов, но есть и явные несовпадения. Посмотрите в любой словарь – абстрактные слова обыденного языка полифоничны, многозначны. За этой полифонией, многозначностью, как писал М.М. Бахтин, лежит диалог голосов, цивилизаций, исторических выборов, обусловленных культурно-исторически.
Л.С. Выготский, как мы уже отмечали, утверждал – «развитие значений слов и развитие мышления один и тот же процесс». Выготский утверждал, что слова и их значения опосредствуют, определяют наше поведение. Но у абстрактных слов обыденного языка отсутствуют единообразные, разделяемые всеми значения. Какой же культуре должен отдать приоритет воспитатель? На какие значения ориентироваться?
Я считаю, что человечество, возможно, стремящееся к единству, но пока отнюдь не единое, состоящее из несводимых друг к другу культур, с момента установления контактов между отдельными культурами ведёт явный или скрытый диалог вокруг ограниченного, ригидного набора мировоззренческих проблем. Зачастую внешнее выражение этого диалога – спор, согласование смыслов, ценностей, чувств, способов размышления, стоящих за абстрактными словами обыденного языка. Только в этом диалоге, не подавляя ни единого голоса, в «точке соприкосновения», взаимного обогащения смыслов мы имеем всё уменьшающийся шанс найти общечеловеческое значение ключевых для мировоззрения, идеологии абстрактных слов обыденного языка.
Поэтому воспитывать ребёнка, по-моему мнению, – означает включить его в цивилизационный диалог, диалог о Родине, Боге, смысле жизни, добре и зле, счастье, демократии, свободе… Пусть в этом диалоге, в этой деятельности звучат голоса разных цивилизаций, культур, исторических эпох. Пусть ребёнок «распредмечивает и присваивает» разные смыслы, способы рассуждения и ценности, связанные с абстрактными словами обыденного языка. Пусть ребёнок учится интериоризировать способы согласования, поиска компромисса между культурами. Планета мала, без разумной толерантности на ней действительно не ужиться. И в то же время в этом многоголосии и полифонии пусть расслышит ребёнок голос своей культуры, своего народа, поймёт историческую ценность и красоту его мировоззренческого выбора.
Написав последний абзац, я подумал о параллелях между Школой диалога культур В.С. Библера и собственной концепцией диалогического воспитания. Что ж, идеи витают в воздухе.

  

© 2006 Философия для детей