|
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап).
В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин
Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках гранта № 06-06-80119.
Версия для печати (Word, 252Kb)>>
Краткое резюме:
В статье обсуждаются ограничения структурно-функциональной парадигмы анализа мышления, обосновывается правомерность субъективно-ценностного, экологического подхода. Отмечается, что проблема стратегии педагога по-отношению к спонтанным понятиям ребёнка инвариантно возникает в любой ситуации обучения. Констатируется, что современное традиционное и инновационное (включая развивающее) обучение исходят из установки на преднамеренное разрушение спонтанных понятий ребёнка, как препятствующих присвоению «единственно полноценных» научно-теоретических понятий. Не соглашаясь с подобной позицией, авторы считают спонтанный когнитивный и эмоциональный опыт ребёнка, единственно возможным при личностно-ориентированном обучении, источником становления теоретических, рефлексивных, креативных компонентов в сознании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Выдвигается гипотеза о теоретическом образном мышлении (мышлении посредством «умных образов» (В.В. Рубцов), модельных представлений (Л.А. Венгер), контекстуальных символических метафор (А.А. Марголис, М.В. Телегин) как «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий детей, своеобразном переходном типе мышления межу наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением.
Авторы знакомят читателей с психологическими моделями и педагогическими методиками реализации учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей (сократический и дидактический учебные диалоги); с технологией подготовки педагогических кадров, способных осуществлять указанные диалоги; с типологией спонтанных понятий, уточняющей типологию Л.С.Выготского.
Ключевые слова:
личностно-ориентированное образование, структурно-функциональная парадигма анализа мышления, субъективно-ценностная парадигма анализа мышления, амплификация, теоретическое образное мышление, научное понятие, спонтанное понятие, «умный образ», контекстуальная символическая метафора, психологическая модель, учебный диалог, сократический диалог, позитивно-манипуляционный диалог.
В 2006 началось сотрудничество коллектива учёных из
Психологического Института РАО (В.В Рубцов – руководитель, А.А. Марголис, М.В. Телегин), и
Российского Фонда Фундаментальных Исследований, в рамках трёхгодичного проекта РФФИ № 06-06-80119: «Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога».
В этой статье мы познакомим вас с результатами деятельности нашего творческого коллектива в 2006 году, в соответствии с поставленными задачами.
1. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, а так же различных диалогических практик обучения детей, с целью выявления исходных оснований для проектирования психологических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
1.1. Философские основания.
1.1.1. Диалогическая концепция сознания, мышления М.М.Бахтина.
Идею диалогичности человеческого сознания, мышления впервые выдвинул и последовательно отстаивал выдающийся отечественный философ, литературовед, теоретик искусства М.М.Бахтин (1895 – 1975). Принципы полифоничности, диалогизма человеческого сознания были открыты М.М.Бахтиным в процессе исследования творчества Ф.М.Достоевского («Проблемы поэтики Достоевского») и народной «смеховой» культуры средневековья («Творчество Франсуа Рабле…»). В своей самой известной книге «Проблемы поэтики Достоевского», М.М.Бахтин противопоставляет монологизм, «монологический мир» миру «взаимодействия сознаний», диалогическому миру.
Монологизм – это «глубокая структурная особенность… творчества нового времени», следствие «европейского рационализма с его культом единого и единственного разума», заключающееся в «вере в самодостаточность одного сознания», (как бы оно не называлось – «абсолютное Я», «абсолютный дух», «нормативное сознание»). «Рядом с этим единым и неизбежно одним сознанием оказывается множество эмпирических сознаний. Эта множественность сознаний с точки зрения «сознания вообще» случайна и, так сказать, излишня. Всё, что существенно, что истинно в них, входит в единый контекст «сознания вообще» и лишено индивидуальности. То же, что индивидуально, что отличает одно от другого и от других сознаний, познавательно несущественно и относится к области психической организации и ограниченности человеческой особи». Монологизм исключает «существенное взаимодействие сознаний», «существенный диалог», делая возможным лишь один вид познавательного взаимодействия между сознаниями: научение знающим и обладающим истиной незнающего, то есть взаимоотношение учителя и ученика…». (Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону. Под ред. Кохановского В.П., Феникс, 1995, С. 451 – 452). Философия. Заметим, что в терминологии М.М. Бахтина, структурно-функциональная модель мышления, с её постулатом о научно-теоретическом, как высшем типе мышления, несомненно, принадлежит к «монологическому миру».
М.М.Бахтин не является релятивистом, не оспаривает тезис о наличии «единой истины». Но, вместе с тем, по мнению М.М. Бахтина, «из самого понятия единой истины вовсе ещё не вытекает необходимости одного и единого сознания». М.М.Бахтин выдвигает гипотезу о диалогическом строении человеческого сознания, утверждает, «что единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она, так сказать, по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний». «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения».
1.1.2. Философская герменевтика (М.Хайдеггер, Х.Г. Гадамер).
На Западе идея диалогичности сознания стала системообразующим методологическим принципом в герменевтических: филологических, юридических, теологических, психологических, онтологических, гносеологических подходах и концепциях. Возникнув как «искусство истолкования текстов» герменевтика обособилась в отдельное философское направление, основной проблемой которого является проблема понимания, и тесно связанные с ней проблемы языка и диалога. Искусственно абстрагируем несколько гносеологических принципов, общих для подавляющего большинства герменевтических концепций, раскрывающих сущность герменевтического подхода к анализу сознания и мышления:
- немецкий философ, основоположник философской герменевтики, ученик М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамер следующим образом сформулировал «фундаментальную истину герменевтики»: «истину не может познать и сообщать кто-то один. Всемерно поддерживать диалог, предоставлять право сказать своё слово инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им – вот в чём душа герменевтики».
- «понимание человеком мира и взаимопонимание людей осуществляется в «стихии языка». Последний воспринимается как особая реальность в которой человек себя застаёт». «Язык кроме обозначения данного» «имеет ещё и другую функцию: он является «самоданным» и вносит эту самоданность в коммуникацию» и познание». «Чудо понимания» неотделимо от самопонимания интерпритатора, представляет собой процесс поиска смысла». В языке «предзаложены» «механизмы формирования опыта». Язык задаёт «схемы человеческой ориентации в мире, предваряя его схватывание в понятиях».
- «допонятийные», «дорефлективные», «допредикативные» формы мышления, как и «посылки донаучного языкового знания» «включаются в познание». (Гадамер «Истина и метод»);
- «научно-теоретическое освоение мира – лишь одна из возможных позиций человеческого бытия, истина познаётся не только с помощью научного метода».
- в точных науках применяется «терминалогизированная речь, равная по своей точности операциям с математическими символами», «понятие выступает в языковом облике термина, ясно очерченного слова с однозначно отграниченным значением». Использование такого «терминалогизированного» языка в науках, «где сам субъект включён в объект познания» крайне неэффективно. В гуманитарном познании субъект сталкивается «с постоянной мукой нехватки языка», вынужден осуществлять «постоянное усилие отыскания языка»; «осмысления слова» и «словесного означения смысла»;
- понимание – «экзистенциальное событие человеческой жизни». Понимание является истолковывающим, а истолкование – понимающим, поэтому понимание заключается «не в воссоздании авторского смысла, а в собственном осмыслении той или иной точки зрения, «перемещении в чужую субъектность», и создании нового смысла (интерпретации). «Интерпретация и есть диалог прошлого и настоящего», диалог «смыслов, культур, скрытых истоков познания». Такой диалог реализуется в «вопросно-ответной форме» (Гадамер). Понимание какого-либо знания, начинается с реконструкции вопроса, ответом на который данное знание является, и отнесения этого вопроса к себе самому;
- только исходя из понимание явления в «его одноактной исторической конкретности», «случайности», «единичности», «индивидуальности» возможно постичь нечто «всеобщее», «закономерное» (Гадамер «Истина и метод» с.184 – 185);
1.1.3. Философская концепция «Диалога культур» (В.С.Библер; С.Ю.Курганов).
По мнению В.С.Библера, диалог – «не просто эвристический приём усвоения монологического знания». Диалог «разных культурных смыслов бытия» есть способ осуществления «современного понятия, современной логики мышления». Диалог – «определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности)». Особо ценной нам представляется следующая констатация В.С.Библера: в своих «предельных понятиях и точках роста современное мышление» сближается с детским мышлением, обнаруживается всё больше сходных черт между понятиями «высшего эшелона современной науки» и «изначальными понятиями детского разумения».
1.1.4. Многочисленные прецеденты философствования и коммуникации теоретических философских концепций, посредством образно-символических метафор. (Сократ, Платон, Августин Блаженный, Ф.Бэкон, Б.Спиноза, Вольтер, Т.Гоббс, К.Маркс, И.Киреевский, В.С.Соловьёв, Сартр, Камю).
Ещё в Древней Греции в 5-ом – 4-ом веках до н.э. выдающиеся философы Сократ и Платон для объяснения бесспорно теоретического содержания своих философских доктрин широко использовали продуктивные символические метафоры – образы. Например, душа уподобляется «соединённой силе крылатой парной упряжки и возничего». Кони – две части души, одна рассудительная и совестливая причастна добру, другая – наглая и завистливая, злу. Разум человеческий – похож на возничего (диалог Платона «Федр»).
В диалоге «Федон» Сократ обыгрывает метафору умирания. Философ – человек, освобождающий душу от общения с телом, а смерть – отделение души от тела полностью и окончательно.
В диалоге «Государство» Платон рисует идеальное государство, как увеличенную копию человека и его души – психэ, с её вожделеющей (элементарной), волевой и рациональной частями. Воспроизводя структуру человеческой души город-государство должен состоять из трёх классов: крестьян, ремесленников и купцов; стражей; правителей. Кульминацией диалога «Государство» является миф о пещере, превратившейся в символ платоновской метафизики, гносеологии и диалектики. Опираясь на образы пещеры и её узников, костра и солнца, теней и эха Платон раскрывает идеи об онтологической градации бытия, о чувственном и сверхчувственном; о ступенях познания: воображении, вере, чистом созерцании-умопостижении.
Знаковыми для нас моментами из наследия древнегреческих философов являются три обстоятельства:
- метафоры, используемые древнегреческими философами, состояли из базового сравнения-символа и контекста, развёртывались, проявляли свою теоретическую глубину в процессе диалогического взаимодействия Сократа и Платона, со своими слушателями, непременно становящимися собеседниками, полноправными субъектами диалога;
- метафоры не оставляли собеседников равнодушными, вызывали те или иные эмоции. Порой, метафоры резко диссанировали с привычными стереотипами. Парадоксальность метафор порождала удивление, становящееся провоцирующим для осмысления метафор фактором;
- в процессе созидания контекста, образно-символические метафоры, используемые Сократом и Платоном «сопрягались» с опытом простых греков, «приноравливались» к имеющимся у неискушённых людей представлениям, становились своеобразными «психологическими орудиями», опосредствующими спонтанные понятия, наполняющими обыденное мышление простых греков некоторыми теоретическими признаками.
Древние греки сделали метафору-символ надёжным инструментом, средством осуществления генетически исходной для философии деятельности – философствования. Это средство оказалось настолько эффективным, что навсегда вошло в арсенал профессиональных философов, широко использовалось ими как для собственно философствования, так и для коммуникации, трансляции своих теоретических идей массам людей, обладающих практическим, «профаническим», обыденным интеллектом. Для обоснования этого тезиса укажем на несколько примеров из истории философии.
Средние века. Метафору стреляющего лучника применил Августин Блаженный для доказательства бытия Бога. Если есть стрела, значит, есть стрелец, лучник. Мир в его гармонии, красоте, порядке есть лучшее подтверждение бытия Бога.
Новое время. Френсис Бэкон с его идеей познания как навигации, с его идолами: «рода», «театра», «площади» («рынка»), «пещеры»; «как кривое зеркало» искажающими реальную картину мира. Рене Декарт, вместо «чисто абстрактных рациональных постулатов», философствующий посредством «понятных механических моделей, с конкретным содержанием». Продуктивная конкретность, присущая таким моделям, отнюдь, не была непосредственной, она – плод долгих и трудных действий разума, «придающих воображению очевидность формы». По Декарту, животные и человеческое тело не что иное, как «автоматы», «самодвижущиеся машины», подобные «часам, составленным из колёс и пружин».
Теория «естественных прав», «общественного договора» (Т.Гоббс, Б.Спиноза) «Рыбы по природе определены к плаванию, более крупные из них – к пожиранию более мелких; следовательно, в качестве высшего закона выступает естественное право, предписывающее рыбам постоянно обитать в воде и более крупным особям питаться остальными». Эта метафора экстраполировалась на общественное устройство. Люди, подвержены страстям и междоусобицам являются «естественными врагами», «человек человеку – волк», в естественное состояние человека – эгоизм, насилие и злоба, борьба всех против всех. Далее возникает ещё одна метафора, в символической форме изображающая функции и предназначение государства. Государство то «Левиафан», непобедимое чудовище, описанное в Библии (Книга Иова, Гл. 40). То «арбитр», которому, следуя инстинкту самосохранения, вступая в «общественный договор», граждане делегируют часть своих «естественных прав». То «ночной сторож», «умеряющий и сдерживающий страсти и необузданные порывы», следящий, чтобы люди не уничтожили друг друга.
Эпоха Просвещения. «Метафизический трактат» Мари Франсуа Аруэ (Вольтера). «Когда человек хочет проникнуть в суть вещей и познать их, он скоро оказывается в положении слепого, которого просят высказаться о сущности цвета. Однако доброжелательная природа вложила в руки слепого палку – анализ; с её помощью он может наощупь продвигаться вперёд в мире явлений, замечать их последовательность, удостоверяться в их порядке».
Развитие теории «естественных прав». Просветители спорят с Т.Гоббсом, говорят о врождённой «естественной нравственности». Человек не зол по природе, «зло проникает в душу стараниями общества» (Вольтер). Оппонируя Т.Гоббсу, Вольтер, М.Монтескье, Д.Дидро вновь прибегают к метафоре из «животного царства», вскрывающей мысль об имманентно присущей человеку нравственности и религиозности. «…существуют определённые естественные законы, с которыми должны соглашаться люди всех частей света. Как Бог дал пчёлам сильный инстинкт, согласно которому они сообща работают и вместе добывают себе пропитание, так он дал человеку определённые чувства, от которых тот никогда не сможет отказаться, – это вечные узы и первые законы человеческого общества».
В XIX – XX веках в историческом материализме для объяснения марксистской идеи о детерминированности общественного сознания общественным бытием; идеологических общественных явлений «совокупностью производственных отношений»; разрабатывается метафора, заимствованная из строительства (базис – надстройка).
В русской философии «умозрение в образах» достигает апогея. Славянофил И.Киреевский критикуя «западного человека», пишет, «что сердечные убеждения образовались в нём отдельно от умственных», что «…его система похожа на языческий храм, где всё внешнее, каждый камень, каждое украшение напоминает об идолопоклонстве, между тем как внутри раздаются песни Иисусу и Богородице». Вслед за Платоном В.С. Соловьёв утверждал «общество есть дополненная или расширенная личность, а личность – сжатое или сосредоточенное общество».
В.С.Соловьёву принадлежит фундаментальная для отечественной философии идея соборности. Понимание соборности требует напряжения всех познающих сил человека: рациональной, интуитивной, религиозной. Но есть и метафора, с логической необходимостью рисующая непреложность соборного отношения человека к другому человеку.
Представим общество как человеческое тело. Отдельные люди – отдельные органы: почки, печень, сердце, лёгкие… Если бы каждый орган, вздумал заботиться только о себе, спасаться в одиночку, старался бы поменьше отдавать, побольше получать, лихорадочно рос за чужой счёт, то в конце концов, подорвав жизнеспособность других органов, «свободный», «орган-эгоист» обрекался на гибель. Отсюда, «любите друг друга», «Бог есть любовь», идея «коллективного спасения», соборности. Интересно, что медики обратили внимание, что приведённая метафора не так уж «фантастична», скорее она является редуцированным, упрощённым описанием страшного недуга – рака.
Последняя метафора из сферы философии. Знаменитый «Миф о сизифе» так убедительно передающий одну из главных теоретических установок экзистенциализма – идею о тщетности человеческих усилий, бессмысленности земной жизни, о «заброшенности» и «неприкаянности» бытия-в-мире, идею философского пессимизма.
1.2. Психологические основания.
1.2.1. Теоретическая позиция, разделяемая психологами, принадлежащими к самым различным направлениям (от ассоцианизма – до Женевской школы генетической психологии и Культурно-исторической психологии), согласно которой предпосылки к мышлению в научных понятиях созревают в психике ребёнка не раньше 12-летнего возраста. Л.С.Выготский писал: «…само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребёнка возможным.»
Даже когда ребёнок овладевает научно-понятийным мышлением, «он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами: долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими в целом ряде областей его опыта» (Л.С.Выготский).
1.2.2. Идеи Л.С. Выготского о гетерогенности человеческого мышления.
Знаковым для нас является то обстоятельство что, описывая структуру высшей психической функции – мышления, Л.С.Выготский прибегнул к великолепной, теоретической по содержанию и наглядно-образной по форме, символической метафоре. Л.С.Выготский писал: «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох», «граница между спонтанными и научными понятиями текуча, преодолима с обеих сторон»;
1.2.3. Л.С.Выготский не абсолютизировал различия между спонтанными и научными понятиями, указывал, что «граница между спонтанными и научными понятиями текуча, преодолима с обеих сторон», отмечал «сильные стороны спонтанных понятий», заключающиеся в непосредственном отношении спонтанных понятий к опыту ребёнка. Формируясь, научные понятия «распределяют свою тяжесть» на уже имеющиеся спонтанные понятия, последние придают научным понятиям конкретность и определённость. Таким образом, для формирования научных понятий необходим высокий уровень развития понятий житейских. Л.С.Выготский писал: «…само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребёнка возможным».
Л.С.Выготский обнаружил некоторое сходство в путях формирования спонтанных и научных понятий. Спонтанные понятия развиваются не только «снизу – вверх», но и, подобно научным понятиям, «сверху – вниз». Спонтанные понятия направляются обыденным языком. Когда взрослый называет одним и тем же словом различные сегменты объективной реальности, он обращает внимание ребёнка на сходство этих сегментов. Спонтанные понятия можно назвать спонтанными весьма условно, ведь обобщение, связанное со спонтанными понятиями, генерализируется языком взрослых.
Л.С.Выготский соглашается со взглядами Ж.Пиаже, считая, что научные и спонтанные понятия имеют «общие черты»: обнаруживают сопротивление по отношению к внушению; определённую общность среди детей одного возраста; держатся длительно в течении нескольких лет…и постепенно уступают место новым понятиям вместо того, чтобы исчезнуть мгновенно; проявляются в первых правильных ответах детей. Спонтанные понятия, как и научные, не усваиваются ребёнком автоматически и не «берутся памятью», а складываются с помощью «величайшего напряжения всей активности» мысли ребёнка.
1.2.4. Один из основоположников Психологической теории деятельности С.Л.Рубинштейн утверждал, что «чувственное созерцание», осуществляемое посредством восприятий, представлений, житейских понятий, непременно включается в словесно-логическое мышление «как в виде образных представлений о вещах и их свойствах, так и в виде «символических схем, которые не столько изображают, сколько символизируют мысль». Некоторые представления – художественные образы, метафоры, уже в старшем дошкольном возрасте достигают высокого уровня развития, при котором «соединение их образности (наглядности) и значения (смысла) воспроизводит обобщённое знание об отражаемых объектах». По мнению С.Л.Рубинштейна в художественных образах и метафорах, в «нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты». Наглядная сторона таких представлений «как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания».
1.2.5. Автор наиболее известного варианта деятельностного подхода А.Н.Леонтьев называл образы и представления носителями особого «пятого квазиизмерения», в котором человеку открывается объективный мир. Преломляясь «сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений», т.е. становясь спонтанными понятиями, образы, помимо чувственной фактуры, приобретают «невидимые», «амодальные», «сверхчувственные свойства» концентрирующиеся в «пятом квазиизмерении» - смысловом поле образа. Осознанность образа – качество, появляющееся в результате синтеза «чувственной фактуры образа», «значения, отражающего объективные качества реальности и личностного смысла, отражающего пристрастность субъекта, его отношение к объективному миру». Поэтому образы и представления – средоточие, арена борьбы, диалектических взаимопереходов значения и смысла. Главная функция образов в том, что они выполняют «роль ориентировочной основы поведения». Всю свою жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира» (заметьте, образ, а не понятие). Подлинным и мощным регулятором поведения является не столько значение, сколько «жизненный смысл» этого образа.
1.2.6. В своей теории амплификации («расширения», «обогащения») детского развития А.В.Запорожец выступал против «искусственной акселерации», выражающейся в форсированном обучении, «сокращении детства», насильственном преодолении специфичных для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста наглядно-образных форм мышления. Амплификация (термин был введён в психологию К.Г.Юнгом), понималась А.В.Запорожцем как развёртывание и максимальное обогащение специфически детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности, специфически детской формы мышления – наглядно-образного мышления. Важнейшим новообразованием дошкольного детства является возникающая в игре «способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах», во внутреннем плане, «преобразовывать действительность в плане наглядно-образного мышления». Представления составляют «первый, так сказать цокольный этаж общего здания человеческого мышления». С формированием представлений и спонтанных понятий, т.е.уже на стадии наглядно-образного мышления, возникают первые произвольные формы поведения. В этом пункте А.В.Запорожец расходится с Л.С. Выготским, считающим что спонтанные понятия детей неосознанны, и, следовательно, непроизвольны.
К концу дошкольного детства ориентировочная деятельность ребёнка становится систематической и экспериментальной. Ребёнок «активно воздействует на предмет познания», вещь «начинает просвечивать через представление», даже в воображении «сопротивляться произвольным изменениям». В представлениях и спонтанных понятиях 6 – 7-ми летних детей отражаются не только внешние, но и внутренние стороны объектов. Именно на стадии мышления посредством спонтанных понятий, а не позже, возникает рефлексия, когда представления, полученные путём простого наблюдения, вступают в противоречие со свойствами объектов, открытыми в исследовательской, экспериментальной деятельности.
Сензитивным периодом для формирования спонтанных понятий А.В.Запорожец считал возраст 4 – 5-ти лет («возраст почемучек»), когда «слова как бы садятся на ранее приобретённые представления, обобщения». Перцептивное, чувственное содержание представлений легко переводится ребёнком на «язык семантических признаков». В этом пункте мнение А.В.Запорожца полностью совпадает с мнением известного американского исследователя когнитивных процессов, Дж. Брунера. «В 6 – 7 лет ребёнок вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер).
Словесные связи, которые ребёнок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом. В целом, А.В.Запорожец очень высоко оценивал возможности наглядно образного мышления, утверждая, что уже старшие дошкольники «могут в форме представлений отразить…некоторые существенные связи…, не только единичное, но и содержательно общее».
Важным аспектом теоретического наследия А.В.Запорожца является разработанная им концепция генеза эмоциональных представлений (эмоциональных, эстетических, художественных образов). Художественные образы развиваются из выразительных движений. Посредством художественных образов осуществляется эстетическое восприятие действительности. Художественный образ и изображаемая им объективная реальность находятся в отношениях подобия, связаны не условной, но глубинной, «внутренней» связью. Художественные образы «пристрастны», им свойственна недифференцированность изображения и изображаемого. Художественные образы старших дошкольников, отнюдь, не эгоцентричны, в восприятии художественного произведения ребёнок «часто становится на сторону положительных героев». Параллельно с художественными образами А.В.Запорожец изучал эмоциональные представления. Содержанием эмоциональных представлений является «действительность в её отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам». В плане эмоциональных представлений ребёнок способен пережить смысл тех или иных явлений и ситуаций ещё до их реализации. Таким образом, эмоциональные представления позволяют человеку осуществлять «опережающую эмоциональную коррекцию» поведения.
Согласно теории амплификации, разработанной А.В.Запорожцем, каждый период детства обладает непреходящей ценностью, максимальное использование качественного своеобразия наглядно-образного мышления ребёнка, приводит к «обогащению» его личностного и когнитивного развития.
1.2.7. В последней монографии «Теория развивающего обучения» позиция В.В.Давыдова относительно наличия «непреодолимой границы» между научными и спонтанными понятиями становится менее категоричной. Глубоко анализируя проблемы развивающего обучения, В.В.Давыдов «наиболее слабой стороной» всей теории учебной деятельности считает «не разработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности», потребности в теоретических знаниях.
Пытаясь наметить пути решения указанной проблемы, В.В.Давыдов обращается к игровой и практической деятельности старших дошкольников. В плане воображения, оперируя общими представлениями, ребёнок «получает возможность видеть целое раньше частей». Замысел сюжетно-ролевой игры это и есть «идеальное целое, данное раньше частей» и «раскрываемое через части» – игровые действия, роли, отношения играющих. Таким образом, общие представления дошкольника могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание, потребность в котором детерминирована ведущей деятельностью старших дошкольников.
Ещё один важный момент. В «Теории развивающего обучения», в отличие от самой известной своей книги «Виды обобщения в обучении», В.В.Давыдов уже не сводит всё теоретическое знание к собственно научному, существующему в оформленном виде (система научных понятий) «около 400 лет». Давыдов констатирует, что есть и другие «суверенные» формы теоретического знания – художественное, нравственное, религиозное. Вслед за Ф.Энгельсом В.В.Давыдов говорит об исторической обусловленности содержания и форм теоретического знания, прямо указывает на возможность образного, и вместе с тем теоретического знания.
Например, теоретическое мышление эпохи античности было «диалектическим и рефлексирующим», и одновременно «находящимся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения». Развитие такого своеобразного теоретического мышления у детей и юношей происходило посредством преподавания им литературы и философии. Оценивая перспективы образования, В.В. Давыдов отмечал, что «подлинное образование должно включать введение детей в сферу богословских знаний», «богословских представлений». Именно представлений, а не понятий, поскольку у «богословских знаний» своя специфика, несводимая в «плоскость научного объяснения». В.В.Давыдов поднимает чрезвычайно важный вопрос «…какое место находит теоретическое мышление в моральных представлениях и ценностных ориентациях младших школьников», приходит к выводу о существовании определённой, но не определяющей связи между «уровнем развития нравственных и моральных представлений детей и уровнем сформированности теоретического мышления», в целом, считая указанный вопрос открытым.
Наконец, В.В. Давыдов оспаривал тезис Л.С. Выготского о том, что спонтанные понятия «даны ребёнку вне системы». По мнению В.В.Давыдова, «эмпирическое обобщение устанавливает формальные, родо-видовые зависимости в различных классификациях», следовательно, «эмпирические знания человека могут обладать системой».
1.2.8. Соавтор Психологической теории учебной деятельности, автор возрастной периодизации психического развития по типу ведущей деятельности Д.Б.Эльконин изучал генез представлений в контексте становления и развития игровой деятельности детей. Соглашаясь с В.В. Давыдовым и оппонируя Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконин экспериментально доказал, что уже у 4 – 5-летних детей «отмечается произвольное управление собой», на основе возникающей в игре способности «действовать в плане общих представлений». Мышление в плане представлений и житейских понятий, во внутреннем плане – первая ступень отвлечённого мышления, позволяющая ребёнку: устанавливать такие связи, которые не были даны в непосредственном опыте ребёнка; общаться со взрослыми и сверстниками по поводу представляемых, мыслимых предметов; заниматься творчеством, «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли».
Игра направляет детскую мысль на «дифференциацию и обобщение явлений действительности». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением». Тенденция к обобщению, по мнению Д.Б. Эльконина, - «первая попытка создать картину Мира – Природы и Общества». Уже на границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются общие представления о живом – неживом, природных – общественных явлениях, прошлом – современном, добре и зле. Такие представления опосредствуют поведение ребёнка, выступают в качестве макрорегулятора деятельности.
По словам Д.Б. Эльконина, старший дошкольник, как и любой человек, «не может жить в беспорядке, активно строит порядок», усваивая словесные связи, мысля посредством житейских понятий, ребёнок систематизирует собственные представления, относит их к определённым категориям и даже строит «свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений». Д.Б. Эльконин утверждает, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста некоторые представления даны сознанию ребёнка в «отвлечённо-словесной форме», такие представления «легко регулируют поведение ребёнка» и для этого им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими людьми».
1.2.9. По мнению известного отечественного психолога Н.Н. Поддьякова, «полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов, обгоняет процесс формирования ясных знаний. В этом суть…саморазвития процесса мышления».
1.2.10. Трудно переоценить роль спонтанных понятий и представлений в решении творческих задач. Говоря о «слабых» сторонах мышления посредством спонтанных понятий Л.С. Выготский упоминал об отсутствии единого логического основания для интеграции спонтанных понятий в систему – бессистемности спонтанных понятий; а так же о соположении признаков внутри спонтанного понятия, отсутствии иерархии признаков. Отсюда Выготский выводил так называемую «ситуативность» мышления в спонтанных понятиях, когда тот или иной признак, в зависимости от текущей ситуации, становится основанием для обобщения, связанного со спонтанным понятием. Вместе с тем, «ситуативность» спонтанных понятий при решении эвристических задач, превращается из недостатка в важное достоинство, обеспечивая наглядно-образному мышлению ряд преимуществ перед мышлением в жёстко структурированных научных понятиях.
Любой объект, явление, проблема могут иметь бесконечное количество разнообразных проекций в сознании», «существует множество способов представить одни и те же ситуации» (Ю.Б.Гиппенрейтер), спонтанное понятие менее регидно, чем понятие научное. Процесс решения эвристических задач, задач дивергентного типа характеризуются неосознанностью, свёрнутостью действий, внезапностью нахождения ответа (инсайт). Визуализация содержания творческих задач, перевод этого содержания в план представлений, «переструктурирование наглядно-интуитивных компонентов мышления» задают направление поиска решения эвристических задач, формируют гипотетический образ искомого ответа.
1.2.11. Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5 – 7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в т.ч. и внешне не данные) отношения между объектами (Л.А.Венгер).
1.2.12. Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системы – речи, языка, т.е. с формированием спонтанных (житейских понятий). Представления «стремятся к языку, как к наиболее приспособленному орудию мышления» (А.Валлон). Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, связанные со спонтанными понятиями. Кроме того, язык выступает средством фиксации результатов мышления в представлениях, коммуникации опыта, выражения сложившихся ранее представлений. Слово помогает анализировать представления, дифференцировать признаки, лежащие в основе представлений, акцентировать внимание на главных признаках, искать связи между отдельными признаками. С помощью слова возможно отделение от предмета или представления о нём практически неотделимой части – признака, и оперирование признаками во внутреннем плане. Слово выступает и как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л.А.Венгер). Слова стимулируют создание новых образов и представлений (Л.А.Венгер), благодоря вербальному общению ребёнок получает представления о предметах и явлениях, с которыми он не сталкивался непосредственно. Словесные связи, усваиваемые ребёнком направляют интеграцию представлений в смысловую картину мира (О.М.Дьяченко; Е.Л.Пороцкая). Чем лучше ребёнок понимает значение слова, тем «более метко вскрывает сущность общего представления».
1.2.13. Положение о житейских понятиях как «единице», «клеточке» (Л.С.Выготский) наглядно-образного мышления, основном «содержании сознания», «материале мышления» детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
1.2.14. Характеристика спонтанных понятий, как формы субъективной, психологической связи слов обыденного языка, находящихся в языковой компетенции детей, и представлений, образов разной степени сложности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов);
1.2.15. Признание факта существования особых спонтанных понятий – «символических схем» (С.Л.Рубинштейн), эмоциональных, эстетических, художественных образов (А.В.Запорожец), модельных образов (Л.А.Венгер), «умных» образов (В.В.Рубцов), в которых в наглядно-символической форме изображаются не только внешние, но и содержательные, теоретические признаки объективной реальности.
Поэтому, даже не являясь субъектом учебной деятельности, в плане наглядно-образного мышления ребёнок 6 – 9-летнего возраста может быть субъектом познания и понимания некоторых содержательных, теоретических отношений действительности;
1.2.16. Идея о теоретическом образном и теоретическом научном мышлении как двух равноправных «зонах ближайшего развития» (Л.С. Выготский) житейских понятий детей. Релевантными теоретическому мышлению, помимо научных понятий, являются и другие, например, образно-символические средства решения задач;
1.2.17. Результаты экспериментального исследования развития особого вида спонтанных понятий – спонтанных мировоззренческих представлений (СМП) в условиях сократического диалога, проведённого коллективом учёных (В.В. Рубцов – руководитель, А.А.Марголис, М.В.Телегин, С.Д.Ковалёв) из Психологического Института РАО, совместно с РФФИ в 1998 – 2000 гг. (проект № 98-06-80376-б). В этом исследовании было доказано, что СМП развиваются по векторам:
конкретность – обобщённость;
неосознанность – осознанность;
монологичность (эгоцентризм) – диалогичность.
В ходе эксперимента был открыт особый тип СМП – «умные образы» или модельные СМП.
Обобщения, связанные с модельными СМП происходят по существенным и необходимым, содержательным признакам. Не владея культурными средствами фиксации выделенных признаков в виде соответствующих терминов, дети переносили выделенный признак на хорошо известную, конкретную ситуацию, явление, создавая модельные СМП. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный образ» становился символом, обозначающим в сознании ребёнка один или несколько теоретических признаков изучаемой реальности. Результаты исследования подтверждают гипотезу о
теоретическом образном мышлении как зоне ближайшего развития спонтанных понятий.
1.2.18. Трактовка диалога как субъект-субъектного взаимодействия, в ходе которого осуществляется вербальная экстериоризация когнитивного и эмоционального опыта субъектов, с последующей интериоризацией процесса и результатов общения (Ж.Пиаже, А.Н. Перре-Клермон, В.В.Рубцов).
1.2.20. Психологические исследования интерактивных форм взаимодействия педагогов и учащихся в процессе обучения, как основы когнитивного и личностного развития детей младшего школьного возраста. Эти исследования особенно активизировались в последней трети XX века. (Е.В.Каратаева, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская, М.С.Библер, И.А.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова, М.Т.Баранов, В.Я.Ляудис и др.). Авторы целого ряда исследований (М.В.Каминская, Е.В.Каратаева, В.Ф.Литовский, Е.Л.Мельникова, С.Л.Рябцева, Л.Г.Павлова, С.И.Поварнин) экспериментально доказали, что диалог является эффективным средством формирования творческих, рефлексивных и теоретических компонентов в мышлении детей 6 – 9-летнего возраста. Особенно интересной (в контексте нашей проблемы) представляется исследовательская позиция И.С.Якиманской, предлагающей в обучении, построенном как диалог взрослых и детей, «опираться на субъективный (речевой, информационный) опыт учащихся», считающей возможным «окультуривание» (И.С.Якиманская) опыта учащихся в процессе учебных диалогов.
1.3. Педагогические основания
1.3.1. В истории педагогики, метафора и образ становились средствами воспитания, освоения детьми культурных морально-нравственных норм. В 19 веке в России А.А.Перовский, В.Ф.Одоевский создали философские новеллы для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста («Чёрная курица или подземные жители», «Городок в табакерке» и др.), призванные «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребёнка».
Опираясь на конкретные образы понятные ребёнку, на динамично развивающийся сюжет, каждое произведение А.А.Перовского и В.Ф.Одоевского ставило читателей перед необходимостью нравственного выбора. Преодолевая ту или иную «нравственную коллизию» дети вынуждены были экстериоризировать свои собственные спонтанные понятия и представления, вступать в учебно-воспитательный диалог со сверстниками и взрослыми. На доступном для своего времени языке В.Ф. Одоевский впервые сформулировал идею «зоны ближайшего развития», и идею о том, что зона ближайшего развития должна проектироваться по-отношению к уже имеющимся у ребёнка представлениям, в процессе диалогического взаимодействия педагога и детей. По мнению В.Ф.Одоевского, главная функция взрослого в подобном диалоге состояла в «обеспечении обмена живыми словами, отражающими детские представления». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель» способный «встать на ту ступень, на которой стоит ребёнок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребёнка». Эту позицию вполне разделял выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский. До нашего времени дошли программы одной из Санкт-Петербургских гимназий по формированию «элементарных моральных понятий» у детей 4 – 7 лет, «через развитие и обобщение собственных впечатлений ребёнка», в процессе бесед на морально-нравственные темы. Авторами этой программы наряду с К.Д.Ушинским являлись известные педагоги Ободовский, Гурьев и Гугель.
Ещё одним прецедентом использования художественных образов и метафор для развития собственных представлений детей является практика обучения в Яснополянской школе, основанной Л.Н.Толстым. Согласно педагогическим воззрениям Л.Н. Толстого, «золотой век» человека лежит в его детстве. Ребёнок «рождается совершенным, сознание нравственного идеала у него тем больше, чем меньше его возраст». Ребёнку имманентно, по факту рождения присуще понимание, интуиция самых глубинных, сущностных «оснований мироздания». Дети – «первообраз гармонии, красоты и добра». Взрослый может лишь «дать пищу для ума и сердца ребёнка», познакомить воспитанников с «духовными исканиями человечества». Этой цели отвечали сказки Л.Н.Толстого, а так же специальные книги «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам», представляющие собой религиозно-философские эссе, доносящие до читателей «нравственные истины христианства». Опираясь на собственный опыт, дети обсуждали короткие, образные эссе с весьма показательными названиями: «Чем люди живы», «Труд, смерть и болезнь»; осмысливая сюжеты Святого Евангелия, приходили к пониманию основ христианского учения.
Интересно отметить, что в образовательных программах детских дошкольных учреждений в советский период, воспитателям рекомендовалось организовывать развивающие беседы по мотивам «лаконичных, с простой фабулой, но глубоким содержанием» сказок и рассказов Л.Н. Толстого. В таком же ключе должна «строиться работа» по «знакомству» с другими литературными произведениями: баснями Крылова, стихотворениями А.Барто, С.Я. Маршака, К.И.Чуковского, С.Михалкова, В.В.Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо»), русскими народными сказками и поговорками. Указывалось на необходимость «проводить занятия в форме бесед и диалогов», «стараться, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного», «учитывать уровень развития детей, их собственные суждения», «выслушивать разные мнения, обсуждать их и даже спорить друг с другом». Особенно высоко ценились занятия, в ходе которых «педагоги не говорили сразу, что правильно, а что нет», «не забегали вперёд», «просили детей приводить доказательства и примеры», и как результат – «дети сами приходили к правильным выводам и обобщениям». Об этом можно прочитать в фундаментальной книге «Дошкольник», вышедшей в свет в 1979 г. под редакцией А.Г. Хрипковой и А.В. Запорожца.
Сходные педагогические практики встречаются нам уже в древней Греции. В программу афинских мусических школ, для детей свободных граждан Афин, мальчиков и юношей в возрасте от 7-ми до 17-ти лет, входило чтение и обсуждение с философами «Илиады» и «Одиссеи» Гомера, трагедий Эсхила и комедий Аристофана. Предметом обсуждений становились темы долга и предательства, превратностей судьбы, любви, гражданских чувств, мудрости и познания. В таких философских диалогах «мысль ребёнка получала должное направление», «освобождалась от поверхностности», «освещалась светом разума», «оплодотворялась» и становилась способной к «постижению истин».
Особенно ценным нам представляется педагогическое использование «малых повествовательных жанров» для развития житейских, обыденных представлений детей и взрослых, наполнения этих представлений некоторыми теоретическими признаками. К числу таких жанров в первую очередь относятся басни, восточные коаны, японские нерифмованные пятистишия – танка, отличающиеся поэтическим изяществом и лаконичностью. Классическим образцом «малых повествовательных жанров» считаются басни Эзопа, произведения из индийского сборника «Панчатантра» ( 3 – 4 вв), басни Ж. Лафонтена, Г.Э.Лессинга, И.А.Крылова. В баснях широко используются олицетворение, метафоры, гиперболы. Басня содержит понятный читателю, эмоциональный образ помогающий совершить «обобщение с места» (В.В.Давыдов), понять и присвоить зачастую отнюдь не «лежащую на поверхности» мысль или норму – мораль.
Продолжим наш экскурс в историю отечественной педагогики. В 50-х годах XX века советский педагог В.А.Сухомлинский создал свою знаменитую «Школу радости» для детей шестилетнего возраста. Опыт работы этой школы обобщён в книге «Сердце отдаю детям». При проектировании программы занятий В.А.Сухомлинский исходил из нескольких основополагающих идей:
- наглядно-образное мышление ребёнка обладает огромным, мало используемым педагогами потенциалом;
- «по своей природе ребёнок пытливый исследователь, открыватель мира», имеет интерес, мотив к постижению истины;
- «Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими мощное воздействие на чувства». «Населяя окружающий мир фантастическими образами, ребёнок «открывает не только красоту, но и истину».
- к началу обучения дети обладают собственными представлениями, «живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве, имеют свои критерии красоты, своё измерение времени»;
- ребёнок мыслит образами. «Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком наглядный, реальный или столь же ярко созданный словесный образ, что ребёнок как будто видит, чувствует, осязает то, о чём рассказывают»;
- уже младшие школьники способны оперировать такими понятиями как: «явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, возможность». «Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению». Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки оперирования с абстрактными понятиями»;
- беседы с детьми на нравственные темы (счастье, долг, истина, гармония, добро, благо и др.) должны занимать одно из центральных мест в воспитательной работе «Школы радости». В таких беседах обязательно «задействуется моральный опыт ребёнка, его моральные представления». Для развития моральных представлений ребёнка создаётся специальная хрестоматия, включающая более тысячи коротких рассказов, сказок, описаний конкретных жизненных ситуаций. Материалы, входящие в хрестоматию, «рисуют факты, события, ситуации, удивляющие величием, красотой моральной доблести», «в художественной форме выражают азбучные понятия общечеловеческой морали», «делают их достоянием воспитанников».
Итак, педагогические идеи В.А. Сухомлинского с одной стороны, продолжают традицию воспитания, заложенную А.А.Перовским, В.Ф.Одоевским, К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым, с другой, во многом предвосхищают теорию амплификации (обогащения) детского развития, созданную А.В.Запорожцем.
1.3.2. Проблема стратегии педагога по отношению к житейским понятиям и представлениям учащихся инвариантно возникает в любой учебной ситуации. Вместе с тем, указанная проблема до сих пор не получила должного теоретического осмысления ни в рамках традиционного обучения, ни в современных (развивающих) технологиях организации учебного процесса. Традиционное и развивающее обучение базируются на структурно-функциональной концепции мышления, разработанной в эпоху Просвещения, получившей наиболее радикальное выражение в марксистской, сциентистской, позитивистской и неопозитивистской гносеологии. При структурно-функциональной интерпретации, мышление рассматривается как совокупность качественно своеобразных, нетождественных структур, находящихся в иерархических отношениях: высший тип – низший тип. При этом наглядно-образное мышление расценивалось как генетически предшествующий, «низший» тип мышления, по-отношению к научно-понятийному, теоретическому мышлению. Отсюда вытекала установка на игнорирование, и даже, преднамеренное разрушение спонтанных понятий, как неких рудиментов мышления, которые необходимо не эволюционно, а революционно преодолеть, поскольку достаточно ригидные житейские понятия препятствуют присвоению «единственно полноценных», «высших» научно-теоретических понятий;
1.3.3. В 20 – 30-е годы XX века педолог П.П.Блонский в качестве одного из методов обучения младших школьников рассматривал «объяснение, посредством сведения к известному». Фактически, П.П.Блонский признавал, что трансляция ребёнку культурных знаний может осуществляться через переструктурирование собственных представлений ребёнка, с задействованием «механизма аналогии и переноса» известных, доступных сознанию детей отношений, в «сферу ещё не познанных, составляющих предмет освоения» связей объективного мира.
1.3.4. С 70-х годов XX века идеи концепции «Диалога культур» (В.С.Библер) находят педагогическое воплощение в «Школе диалога культур» (ШДК) (В.С.Библер, С.Ю.Курганов, И.Е.Берлянд и др.). В контексте проблемы нашего исследования нам представляются особенно интересными следующие положения теории и практики ШДК:
- «Диалог… – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика». Диалог «художника и теоретика» - «основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления» (С.Ю.Курганов);
- мышление ребёнка гетерогенно, «представляет собой сплошное взаимодействие логических структур», опыт взрослых присваивается ребёнком в двух формах – форме реалистического естественно-научного мышления и в форме «образного эстетико-мифологического созерцания»;
- «в голове и руках дошкольника и первоклассника» «завязывание» «узелков удивления» происходит в точке встречи, диалога «двух культур сознания» ребёнка. Культуры игровой, воображаемой, «культуры формирования замкнутого образа (как основы понятия), своего рода «эйдоса» (внутренней формы)», - и культуры «авторитетной», культуры «Симпличио» (авторитарный адепт Аристотеля в «Диалогах» Галилея);
- каждое понятие можно интерпретировать как «диалог существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти «логики» «не навязываются ребёнку извне», а уже существуют в его сознании, «всплывают в репликах учащихся». Ученик становится соучастником этого диалога, общаясь с другими – взрослыми и детьми «нащупывает свой голос». Диалог общения трансформируется в «диалог ребёнка с самим собой», «с внутренним собеседником», начинает реализовываться в «форме внутренней речи». (С.Ю.Курнганов);
- «первый шаг» полноценного урока-диалога заключается в создании проблемной ситуации (берутся проблемы не имеющие однозначного решения). «Учитель-собеседник покушается на самые очевидные представления детей», делает «очевидное удивительным и парадоксальным», стимулируя собственное мышление ребёнка. (С.Ю.Курганов).
1.3.5. Современная личностно-ориентированная образовательная парадигма, «педагогика сотрудничества» исходит из «признания уникальности субъектного опыта ученика». Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, «где во главу угла во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность…субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» (И.С.Якиманская). «Личностную траекторию развития» (В.В.Рубцов) ученика невозможно построить без всемерного учёта «голоса» (М.М. Бахтин) ребёнка. Самым ярким воплощением этого «голоса», который, увы, не всегда бывает услышан педагогом, и являются спонтанные понятия детей.
Игнорирование спонтанных понятий приводит к формализации обучения, возникновению опасного «когнитивного перекоса» в системе образования. Когда вместе с «водой» спонтанных понятий, якобы препятствующих переходу к научно-понятийному мышлению, «выплёскивается младенец» - личностный, духовный смысл, самостоятельно обнаруженный ребёнком, как субъектом познания, в игровом, наглядно-образном освоении объективного мира.
1.3.6. Подлинное, а не декларативно провозглашённое личностно-ориентированное образование, заключается, на наш взгляд в понимании любой учебной ситуации как «диалога голосов» (термин М.М.Бахтина) – «голоса» ребёнка и «голоса» взрослого. Обучение – это «встреча» задаваемых социумом образцов мышления и субъективного (познавательного, эмоционального) опыта ребёнка. «Встреча» культурно-нормативного и индивидуально своеобразного. «Встреча» обезличенного и личностного. «Встреча» значения и смыслов. «Встреча» наглядно-образного мышления с теоретическим (образным и научным). «Встреча» научных и спонтанных понятий. В этих диалогических встречах должно происходить «своеобразное окультуривание» (И.С.Якиманская) спонтанного опыта, «доращивание» спонтанных понятий до уровня научных, и, наряду с этим, амплификация, приращение, преобразование смысловых компонентов спонтанного опыта, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
2. Разработка теоретических психологических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей 6 – 9-летнего возраста.
Творческий синтез философских, психологических и педагогических положений, указанных в первом разделе, позволил нам занять собственную теоретическую позицию и непосредственно приступить к проектированию психологических моделей учебных диалогов двух принципиально различных типов – сократического (открытого, творческого) и дидактического (позитивно-манипуляционного). Специфика нашей позиции как психологов-проектировщиков может быть характеризована совокупностью следующих признаков:
- формирование у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста теоретического образного мышления является самоценным, и вместе с тем, необходимым этапом формирования мышления в научно-теоретических понятиях;
- с одной стороны, существует культурное теоретическое образное мышление, с другой, в психике детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обнаружены "модельные", "умные" образы, выполняющие функцию средств теоретического образного мышления. Отсюда вытекает возможность трансляции детям некоторых теоретических признаков, связанных с полноценными научными понятиями, в плане теоретического образного мышления;
- такая трансляция должна осуществляться в форме диалогического, субъект-субъектного взаимодействия детей и взрослых, создающего зону ближайшего развития для спонтанных понятий детей;
- в содержательных учебных диалогах спонтанные понятия детей развиваются по векторам: эгоцентричность-децентрация (монологизм-диалогизм); единичность-обобщённость; неосознанность-осознание - "доращиваются" до уровня культурного теоретического образного мышления.
2.1. Уточнённая психологическая модель сократического (открытого, творческого) диалога.
В основных чертах психологическая модель сократического диалога была разработана нами в 1998 – 2000гг. в ходе реализации совместного проекта с РФФИ № 98-06-80376-б.
Установлено, что исторически существовавшим прототипом полноценного открытого, творческого диалога являются диалоги Платона, в которых главным действующим лицом был Сократ (сократические диалоги). Сократический диалог правомерно трактовать как генетически исходную для философско-мировоззренческого знания деятельность (философствование). А так же как способ возникновения философско-мировоззренческого знания в борьбе с мифологической и религиозной картиной мира. Сократический диалог есть субъект-субъектное речевое взаимодействия людей по поводу постановки и создания вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем. В сократическом диалоге осуществляется:
- экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений субъектов;
- обмен спонтанными мировоззренческими представлениями между участниками диалога;
- координация, обобщение спонтанных мировоззренческих представлений участников диалога;
- интериоризация субъектами процесса и результата диалога;
- построение культурных по форме и полноценных по содержанию философско-мировоззренческих представлений.
Психологическая модель учебного открытого, творческого диалога находится в отношениях изоморфизма к структуре сократических диалогов, эксплицированной нами путём логико-психологического анализа 25 аутентичных диалогов Платона, и состоит из трёх диалектически взаимосвязанных этапов.
Первый этап: создание проблемной ситуации, провоцирующей осмысление содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Абстрактные слова – «слова, входящие в основной словарный фонд, именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие жёсткой и однозначной предметной привязанности (коннотации)» (Л.О.Чернейко, 1997). Абстрактное слово обыденного языка является своего рода посредником между сознанием ребёнка и теоретическим образным или даже теоретическим понятийным мышлением. Абстрактные слова играют роль своеобразного психологического медиатора, поскольку входят в языковую компетенцию детей, используются детьми в коммуникативной и сигнификативной функциях. И вместе с тем, абстрактные слова служат вербальными эквивалентами того или иного культурного понятия, то есть, научными терминами. Двойной статус и двойственная функция абстрактных слов позволили А.Ф.Лосеву утверждать, что в своих диалогах «…Сократ просто теоретизировал значение обобщающих слов разговорного языка».
Согласно определению А.М. Матюшкина, «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания» (Краткий психологический словарь, 1990. С. 293). «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии». Психологическим условием возникновения проблемной ситуации является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции. Решение проблемы предполагает, что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений.
Второй этап – преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. В сознании каждого участника диалога актуализировалась часть опыта, субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализировались представления, относящиеся к абстрактному слову обыденного языка. Во внутреннем или внешнем монологе актуализированные представления обобщались, выделялись признаки, по мнению того или иного собеседника, характеризующие изучаемое абстрактное слово обыденного языка. Находясь в диалогическом взаимодействии, субъекты вынуждены были переходить от смысловой к знаково-символической форме анализа проблемной ситуации. Вести поиск средств для экстериоризации и коммуникации собственных спонтанных понятий, создавать уникальные дефиниции абстрактных слов. Возникала особая коммуникативно-знаковая среда (В.В.Рубцов), где во внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, были представлены одна или несколько точек зрения на способ преодоления проблемной ситуации.
На третьем, кульминационном этапе сократического диалога происходит воссоздание проблемной ситуации на следующем диалектическом витке-уровне, проектируется «зона ближайшего развития» для имеющихся у участников диалога, экстериоризированных ими ранее, спонтанных понятий.
В этих целях применяются три основных метода ведения диалога – агон, деструктивная и конструктивная майевтика.
Агон – метод конфронтационный, заимствованный Сократом у греческого театра. Синонимом агона в обыденном сознании является слово спор, а наиболее адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, служит термин «социо-когнитивный конфликт», введённый в научный обиход последователем Ж.Пиаже, представителем швейцарской школы генетической психологии А.-Н.Перре-Клермон.
Спонтанные понятия пристрастны, напрямую зависят от референтной сферы субъектов, детерминируются их уникальным социальным и духовным опытом. Поэтому дети по-разному эмоционально переживают и оценивают, осмысливают содержание обсуждаемого абстрактного слова (социальная составляющая конфликта). Спор относительно содержания абстрактного слова это всегда ещё и конфликт познавательный, ибо за каждой познавательной перспективой стоят присущие ей процедуры размышления. Не может быть собеседников с абсолютно тождественным уровнем когнитивного понимания проблемы (когнитивная составляющая конфликта). Дети, в рамках своих спонтанных понятий, по-разному понимают и оценивают этот мир, отсюда вытекает возможность организации социо-когнитивного конфликта, спора-согласования позиций.
Участники агона знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, защищают собственную познавательную перспективу, эксплицируют её ценностные основания, её логику, интериоризируют сам спор, процесс согласования разных точек зрения, устанавливают конвенциональное значение и расширяют сферу смыслов обсуждаемого абстрактного слова обыденного языка.
Другим методом организации сократического диалога является майевтика (с греческого – родовспоможение). По Сократу, «каждая душа беременна истиной» (Платон), переводя эти слова в плоскость нашего тезауруса, каждый человек имеет спонтанные понятия, по своему, отражающие истину. Однако, для рождения истины «душа нуждается в помощи духовного повивального искусства – майевтики» (А.Ф.Лосев). Цель майевтики – «помочь отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных» (Платон). Значит, целью майевтики, опять же, переходя на психологическую терминологию, служит создание зоны ближайшего развития мировоззренческих представлений собеседников.
Деструктивная майевтика (elenchus) состояла в приведении собеседника в замешательство. Отправной точкой деструктивной майевтики служило знаменитое «сократическое сомнение». Следуя логике деструктивной майевтики, Сократ стремился: понять точку зрения собеседника, восстановить, реконструировать те личностные основания, тот ход мыслей, которые привели оппонента к формированию своей версии преодоления проблемной ситуации; встать в критико-рефлексивную позицию к мнению собеседника; найти «слабые», «узкие» места, выявить противоречивость и ограниченность имеющихся философско-мировоззренческих представлений; разработать аргументацию, способную поколебать уверенность собеседника в абсолютной окончательности и истинности своей точки зрения; найти оптимальную форму трансляции собеседнику некоторых аргументов «против» его познавательной перспективы. Делая явным для партнёра по диалогу несовершенство, эгоцентризм его позиции, аргументировано опровергая доводы оппонента, изобличая несостоятельность воззрений партнёра, Сократ «лишал его покоя», открывал путь развития спонтанных понятий субъекта.
Конструктивную, положительную майевтику мы трактуем как «изживание идолов пещеры» (Ф.Бэкон). Если на втором этапе диалога, собеседники высказывали «локальную», «частную», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры из собственной жизни, точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Сократ вынуждал собеседников подводить различные признаки обсуждаемого слова под единое основание, строить иерархию выделенных признаков, систематизировать и упорядочивать субъективный опыт, связанный с тем или иным абстрактным словом обыденного языка.
Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае, когда на втором этапе диалога собеседник приходил к слишком общему, сложному, оторванному от практики, запутанному определению содержания абстрактного слова обыденного языка, Сократ задавал вопросы, требующие от собеседника аналитического подхода к собственному мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на элементарные части и единицы.
По-нашему мнению организация взаимодействия детей в форме сократического диалога оптимальна при решении задач дивергентного типа, присвоения учащимися некоторых теоретических признаков понятий гуманитарных наук (философия, история, литература и т.д.). Верификация данной гипотезы будет осуществлена в ходе экспериментального исследования развития спонтанных понятий в условиях сократического диалога.
2.2. Психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога.
Первые два этапа дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога тождественны соответствующим этапам сократического диалога. На третьем этапе, для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) спонтанных понятий учащихся, применяется один из вариантов объяснительно-иллюстративного метода обучения (В.В.Давыдов) – модельный, символический, теоретически-образный вариант.
По-нашему мнению, В.В.Давыдов недооценивал потенциал объяснительно-иллюстративного метода обучения. Критикуя традиционное обучение, В.В.Давыдов указывал на его существенные недостатки, в частности, на доминирование объяснительно-иллюстративного метода, реализуемого в дедуктивной и индуктивной формах. Дедуктивная форма реализации объяснительно-иллюстративного метода, согласно концепции В.В.Давыдова, заключалась в сообщении учащимся неких обобщённых правил, знаний, дефиниций с последующей «иллюстрацией», объяснением учебного материала с помощью ряда специально подобранных конкретных примеров. А индуктивная форма – в формально-эмпирическом обобщении, поиске внешних, поэтому заведомо несущественных признаков, объединяющих совокупность конкретных примеров, специально генерализированных, выделенных педагогом, для использования их в качестве посылок для перехода к более обобщённому знанию. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В.Давыдов). В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями.
Психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога зиждется на предположении, о возможности ещё одной формы реализации объяснительно-иллюстративного метода – модельной, символической, теоретически-образной формы. Поясняя свою мысль, мы должны дать исчерпывающий ответ на три вопроса. Что именно мы объясняем? Что иллюстрируем? Как, с помощью каких средств, «психологических орудий» объясняем и иллюстрируем? По-первому вопросу: мы объясняем внутренний, содержательный – теоретический признак (или признаки), связанный с изучаемым понятием (термином, словом обыденного языка, или вербальным эквивалентом того или иного термина в сознании ребёнка). По-второму: мы иллюстрируем, символически изображаем существенный и необходимый признак, задействуя потенциал теоретического образного мышления ребёнка, опираясь на его спонтанный опыт. По-главному, третьему вопросу: объясняем и иллюстрируем теоретические, понятийные признаки посредством «модельных представлений» (Л.А.Венгер), «умных образов» (В.В.Рубцов), символических контекстуальных метафор, в теоретически-образной форме изображающих существенные признаки. Теоретические признаки, связанные с научно-теоретическим понятием, становятся доступными пониманию ребёнка, если они презентируются на уровне теоретического образного мышления. Если в полной мере задействуется мышление по-аналогии. Если осуществляется символический перенос теоретических признаков изображённых в учебном «модельном представлении», «умном образе», символической контекстуальной метафоре, на уже имеющиеся у ребёнка спонтанные понятия. Специально отметим, что предлагаемый нами вариант реализации объяснительно-иллюстративного метода, широко применялся и применяется в культуре для трансляции теоретического знания реципиентам с обыденным, неспециализированным (фактически, наглядно-образным, в спонтанных понятиях) мышлением (См. п.1.1.4.).
Мы обозначили процесс, в ходе которого дети знакомятся с теоретическими «умными образами», распредмечивают и присваивают теоретическое содержание контекстуальных символических метафор, как «дидактический позитивно-манипуляционный диалог». «Дидактический», поскольку ставится учебная цель – наполнение спонтанных понятий некоторыми теоретическими признаками, создаются психолого-педагогические условия для обобщения и осознания спонтанных понятий. «Позитивно-манипуляционный», поскольку педагог достаточно жёстко задаёт, канализирует направление развития спонтанных понятий детей, говоря обыденным языком, «приводит детей к заранее известному результату» (в некотором смысле манипулирует спонтанными понятиями детей). Но такая манипуляция оправдана, возможно, составляет сущность обучения. Результатом учебной манипуляции становится присвоение теоретических признаков культурного знания, продвижение от смыслов к значению слова. Позитивный характер учебной манипуляции состоит в присвоении детьми высоких, культурных образцов человеческого мышления, воплощённых в теоретическом содержании (системе признаков) научно-теоретических понятий. Наконец, в отличие от традиционной дидактической беседы, по сути являющейся субъект-объектным взаимодействием, в котором «знающий» учитель в готовом виде транслирует результаты теоретического мышления «незнающему» ученику, прибегая к «обратной связи» лишь на этапе контроля и оценки, объяснительно-иллюстративный метод, реализуемый в теоретически-образной форме – это диалог. Диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников, невозможное без экстериоризации спонтанных понятий детей («голос ребёнка»), «сопряжения», «приноравливания» научных и спонтанных понятий, смыслов и значений, индивидуально своеобразного и культурно-нормативного опыта, на «территории», в плане теоретического образного мышления, посредством совместно творчески создаваемых «модельных образов», контекстуальных символических метафор.
Итак, на третьем этапе дидактического позитивно-манипуляционного диалога осуществляется «объяснения посредством сведения к известному» (П.П.Блонский). Вводится базовая символическая метафора, в вербально-наглядной форме «изображающая», «моделирующая» некоторые теоретические признаки, связанные с обсуждаемым словом обыденного языка, одновременно являющимся научным термином. Базовая символическая метафора должна находится в прямом и непосредственном отношении к спонтанному опыту ребёнка. Теоретическое содержание базовой символической метафоры передаётся путём создания поясняющего, интерпретационного контекста, который вместе с базовой символической метафорой составляет контекстуальную символическую метафору («умный образ», «модельное представление»). Развитие спонтанных понятий происходит посредством "распредмечивания", интериоризации контекстуальной символической метафоры, понимания детьми теоретических признаков, связанных с контекстуальной символической метафорой и переноса этого теоретического содержания на изучаемое слово обыденного языка. Контекстуальная символическая метафора становится «психологическим орудием» опосредствующим понимание детьми некоторых теоретических признаков изучаемой реальности.
Организация взаимодействия детей в форме дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога рассматривается нами как важное психолого-педагогическое условие присвоения учащимися некоторых теоретических признаков понятий гуманитарных наук и наук естественно-математического цикла. Дидактический диалог наиболее эффективен при решении детьми задач конвергентного (закрытого, с заранее известным алгоритмом действий) типа.
3. Проектирование педагогической технологии (методики) реализации теоретических моделей сократического и дидактического диалогов.
На первом этапе сократического и дидактического диалогов педагог создаёт мотивы к обсуждению содержания какого-либо слова обыденного языка; проблемную ситуацию, провоцирующую экстериоризацию спонтанных понятий учащихся, объективирование, вербализацию представлений, образов разной степени сложности, психологически связанных в сознании ребёнка с обсуждаемым словом обыденного языка. Методические приёмы, обеспечивающие возникновение проблемной ситуации весьма разнообразны.
Оптимальным является следующий алгоритм создания проблемной ситуации:
- совместное чтение с детьми специального (стимульного) текста, отвечающего ряду требований (лаконичность – не более 12 предложений; образность, близость к спонтанному опыту ребёнка; парадоксальность вызывающая удивление; эмоциональность, не оставляющая детей равнодушными). Главное требование к стимульному тексту таково: он должен в имплицитной форме содержать проблему, преодоление которой невозможно в плане простой репродукции. Для лучшего понимания стимульного текста учитель после совместного прочтения, выразительно читает текст самостоятельно, просит детей пересказать текст своими словами.
- постановка вопросов, касающихся содержания стимульного текста. Педагог предлагает учащимся представить себе ситуацию, описанную в тексте, каким-то образом отнестись к ней, облечь свое отношение в форму любого вопроса (что-то показалось спорным, интересным, непонятным и т.д.). Если дети уже умеют читать, учитель фиксирует все их вопросы на доске, вместе с именами авторов. Учитель следит за правильностью формулировки вопроса, соответствием формы вопроса тому содержанию, которое хочет вложить в него ребенок. Задавая вопросы, дети анализируют текст, лучше осваивают его содержание. Каждый вопрос психологически отражает способ видения, ориентации, анализа стимульного текста тем или иным учеником.
- выбор вопроса для совместного обсуждения. Учитель демонстрирует принятие всех вопросов, эмпатию по-отношению к их авторам. Ссылаясь на невозможность обсуждения всех вопросов одновременно, предлагает детям выбрать один вопрос для обсуждения и обосновать свой выбор. Ориентирует учащихся на сравнение, группировку вопросов, выделение наиболее общего, существенного вопроса. С помощью различных психотехнических средств, при выборе вопроса учитель работает на следующую мотивацию: «Ответив на этот вопрос, мы ответим и на все другие». Учащиеся вступают в коммуникацию по поводу выбора вопроса, обосновывают свое мнение, пытаются убедить друг друга в правильности собственного выбора, сравнивают вопросы, выделяют «главные» и «остальные», «интересные» и «не очень». Дети заново обращаются к тексту, еще раз анализируют его, пытаясь доказать, что именно их вопрос важнейший. В результате обсуждения достигается конвенция, остается один вопрос, интересный и важный для большинства участников группы.
Устанавливая связи между отдельными вопросами (более общие, менее общие), учащиеся вместе с тем устанавливают отношения, выстраивают определенную иерархию проблем, содержащихся в тексте. Выбирая для совместного обсуждения один вопрос, учащиеся планируют совместную работу, определяют направление исследования, дискуссии для всей группы. Если дети выбирают наиболее общий вопрос, то он, как правило, касается содержания слова обыденного языка, задающего тему диалога (учитывая характер стимульного текста).
Возможны и другие варианты создания проблемной ситуации. С этой целью используются игры, викторины и конкурсы. Например, сюжетно-ролевая игра-драматизация «Составитель словаря». Педагог рассказывает детям о деятельности С.И. Ожегова, В.И.Даля, показывает различные словари. Дети принимают роль «составителя словаря», вместе или индивидуально сочиняют словарную статью, поясняющую смысл того или иного слова. Или конкурсы-викторины, «О чём рассказывает слово?», «Что будет, если слово (называется то или иное слово) исчезнет?» и т.д.
Педагог может так же «имитировать беспомощность» в понимании какого-либо слова, обращаться к детям за советом; предъявлять детям взаимоисключающие трактовки слова; парадоксальные трактовки, резко диссонирующие со стереотипами обыденного, спонтанного мышления; «несерьёзные», «юмористические» трактовки; «слишком сложные и непонятные» научные определения.
Психологический смысл второго этапа сократического и дидактического диалогов состоит в преодолении проблемной ситуации на актуальном уровне развития детей, экстериоризации спонтанных понятий учащихся в вербальной форме. С внешней стороны это выглядит как формирование и формулирование ответов на вопрос, познавательных позиций относительно способов преодоления проблемы. Для детей, результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие, вызывает «ага-реакцию».
Дети, чьи позиции наиболее близки, объединяются в подгруппы, сотрудничают в процессе решения проблемы, при этом может появиться и конкуренция разных точек зрения. Отдельные познавательные позиции усложняются и дифференцируются. Учащиеся при обсуждении проблемы спонтанно принимают на себя различные роли («проблематизатор», «скептик», «деструктор», «иллюстратор» и т.д.). Учащиеся достигают взаимопонимания, конструируют язык, с помощью которого могут обмениваться друг с другом своими спонтанными представлениями.
Педагог фиксирует все прозвучавшие в группе варианты ответа на вопрос, выполняет контрольные функции, следит за тем, чтобы высказывания детей соответствовали тематике поставленного вопроса, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, добивается, чтобы точка зрения каждого учащегося была понятна остальным). Главное, что бы педагог избежал соблазна дать собственный «правильный» ответ, направить обсуждение в «нужное русло». Педагогу необходимо абстрагироваться от решения проблемы, что бы спонтанные понятия детей были явлены в максимально «чистом» виде. Подобно Сократу, педагог должен «притворяться несведующим», «поглубже запрятывать своё знание существа проблемы», «внешне казаться ровней собеседнику» (А.Ф.Лосев).
Эффективным индикатором успешного завершения второго этапа служит эмоциональное состояние учащихся. Высказав собственные спонтанные понятия дети «самодовольно успокаиваются», «испытывают иллюзию полного знания», «окончательного и бесповоротного преодоления проблемы» (А.Ф.Лосев), «находятся в плену фальшивых самоочевидностей» (Платон), теряют стимул к дальнейшему размышлению.
На третьем, кульминационном этапе сократического и дидактического диалогов проблемная ситуация воссоздаётся на новом уровне, создаётся зона ближайшего развития спонтанных понятий ребёнка.
Действуя в логике сократического диалога, педагог использует конструктивную, деструктивную майевтику и агон. При применении конструктивной майевтики (индукции) педагог заново проговаривает, частные мнения учащихся, конкретные, ситуативные представления детей, описывает смыслы, которыми отдельные ученики наполняют обсуждаемое слово; фиксирует внимание группы на явном противоречии смыслов, представлений, исходящих от разных учеников; направляет детей на обобщение представлений и смыслов, связанных с обсуждаемым словом. (Почему такие разные вещи, ситуации, явления мы называем одним словом, что у них общее?). Если дети способны выделить несколько общих признаков, педагог пытается установить иерархию между ними («Что главное, что объединяет все ваши примеры?»), разделить признаки на внешние («Что общее между вашими примерами можно увидеть?») и внутренние («Чего увидеть нельзя?»). Результат применения конструктивной майевтики фиксируется в виде новых определений содержания обсуждаемого слова.
Используя деструктивную майевтику, педагог с помощью разнообразных вопросов, переноса спонтанных понятий детей в новый контекст, приведения примеров, противоречащих спонтанным понятиям учащихся, экспликации следствий из их познавательных позиций и т.д. приводит детей в «замешательство», «злит», «заставляет думать дальше» (А.Ф.Лосев). Так же педагог выявляет противоречия внутри отдельных точек зрения, «опровергает» (А.Ф.Лосев) их. Педагогическое мастерство при использовании деструктивной майевтики заключается в том, что бы поразмыслив, дети вынуждены были признать правомочность сомнений, вопросов учителя, факт ограниченности и неполноты собственных спонтанных понятий. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседников от «вредных иллюзий», «невежества» (А.Ф.Лосев), вновь воссоздавался мотив к творческому поиску. Важно, что бы критикуя мнения детей, педагог занимал «позицию вненаходимости», «рефлексивного выхода» (Г.П.Щедровицкий), до поры не обнаруживая своей точки зрения.
Агон реализуется как диалог (спор или согласование мнений) между носителями несовпадающих (конкурирующих) познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы. Агон – «борьба противоположных идей, причём борьба азартная, страстная» (А.Ф.Лосев, А.А.Тахо-Годи). Педагог выполняет контрольную и диспетчерскую функции, фиксирует противоречия между различными позициями, направляет внимание группы на эти противоречия.
В случае интеллектуального тупика или наличия в группе одной точки зрения, вступает в общение с детьми, формируя понятную учащимся, но отличающуюся от их собственной точку зрения, познавательную перспективу, приводит новые факты, ставит высказывания детей в иной контекст, разрушающий дефиниции, первоначально данные детьми, что заставляет их осознавать и совершенствовать исходную познавательную позицию. Наличие двух точек зрения в одной проблемной области с неизбежностью вызывает их согласование или спор.
Учитель должен следить, чтобы соблюдались следующие важнейшие для дискуссии моменты: непротиворечивость высказываний отдельного ученика; развитие обсуждаемых идей от простого к сложному; выработка альтернатив и новых подходов к решению проблем; аргументирование позиций; апелляция к аргументу, а не к личности или авторитету; принятие во внимание точки зрения другого; осмысленное высказывание собственной точки зрения, прояснение ее для других; последовательность хода дискуссии; уважение участниками дискуссии друг друга.
Дети осваивают и интериоризируют способы ведения дискуссии. Философские представления детей развиваются, сталкиваются, обобщаются, обогащаются, синтезируются, приобретают диалогический характер. Дети обосновывают, аргументируют, защищают свою позицию.
Создавая зону ближайшего развития спонтанных понятий детей в логике позитивно-манипуляционного диалога, педагог осуществляет следующие действия:
- анализирует актуальный уровень развития представлений, образов, предпонятий, субъективно соотнесённых ребёнком с обсуждаемым словом обыденного языка, конкретную специфику спонтанных понятий детей по изучаемой проблеме;
- знакомится с теоретическим содержанием (иерархией существенных и необходимых признаков) соответствующего термина, выступающего одновременно как слово обыденного языка, являющееся предметом обсуждения;
- символически изображает некоторые теоретические признаки научно-теоретического понятия в виде базовой метафоры (базового сравнения), облекает базовую метафору в вербальную (высказывание) или графическую (рисунок, схема) формы.
По-нашему опыту, в 10% случаев базовую метафору способны подсказать педагогу его собеседники-дети. Для стимулирования активности учащихся в указанном направлении мы используем следующий приём: просим детей подумать и сказать, на что похоже слово (приводим обсуждаемое слово). Данный приём активизирует творческое воображение учащихся, помогает педагогу конструировать адекватную детскому спонтанному опыту базовую метафору. В подавляющем большинстве случаев (90%), педагогу приходится брать на себя функцию субъекта конструирования базовой метафоры.
Базовая метафора должна отвечать важнейшему требованию – быть амбивалентной. Агенты сравнения непременно хорошо знакомы ребёнку, «укоренены» в его спонтанном опыте (один из агентов в большей степени, другой, в меньшей). Вместе с тем, базовая метафора не просто образ, а «умный образ», не просто представление, а «модельное» представление, отражающее внутренние, существенные и необходимые признаки. По меткому выражению В.В.Рубцова, базовая метафора похожа на сказочное двухголовое животное – тяни-толкая, одна голова которого в субъективной реальности ребёнка, «мире» спонтанных понятий, смыслов, другая в объективной, «мире» научных понятий, значений. С появлением базовой метафоры спонтанные и научные понятия соединяются в сознании ребёнка через обсуждаемое слово (ибо оно и слово обыденного языка, используемое ребёнком, и научный термин) и через «умный образ», средство теоретического образного мышления.
- вводит базовую метафору в процесс обсуждения, диалога. Педагог демонстрирует учащимся подлинную заинтересованность в решении проблемы, рассуждая вслух, вдруг совершает открытие, озвучивая инсайт в виде смутной догадки, неявного, вопросительного предположения. («Ребята, а что если (называет обсуждаемое слово) похоже на (называет второй агент сравнения)?»).
- в диалоге с детьми создаёт контекст (совокупность высказываний) поясняющий теоретическое содержание базовой метафоры. В совокупности с поясняющим, интерпретационным контекстом базовая метафора становится контекстуальной символической метафорой, средством теоретического образного освоения теоретических признаков, средством понимания и познания объективного мира. Вновь и вновь обращаясь к спонтанным понятиям детей, совместно с ними педагог ищет новые связи, параллели, аналогии между агентами сравнения. В диалогическом взаимодействии педагога и учащихся осуществляется интерпретация и осмысление метафоры. Во множественных взаимопереходах между спонтанными понятиями и умными образами, данными сознанию ребёнка в форме контекстуальных символических метафор, происходит «распредмечивание» (Э.В.Ильенков) символической контекстуальной метафоры, интериоризация детьми её теоретического содержания. Педагог может использовать несколько символических контекстуальных метафор, старается найти как можно больше продуктивных параллелей между агентами сравнения.
На четвёртом, заключительном этапе сократического и дидактического диалогов их результаты закрепляются в знаковой форме (проговариваются выводы). Учитель старается, что бы дети перечислили всю номенклатуру выработанных в группе способов решения поставленных проблем, зафиксировали неразрешенные противоречия. Педагог и дети могут кратко реконструировать весь ход дискуссии, обозначить её основные пункты (реперные точки). При этом сократический диалог может оставаться незавершённым (дети не приходят к признаваемому всеми за образец выводу). Незавершённость сократического диалога оправдана спецификой обсуждаемой проблематики, наличием в культуре множества самостоятельных, одинаково логически обоснованных парадигм, вероятностных вариантов преодоления проблемы. Незавершенность дискуссии открывает детям возможность самостоятельного осмысления этих проблем, сохраняет притягательность проблемы.
В ходе позитивно-манипуляционного диалога дети делают выводы, раскрывающие те или иные признаки полноценных научно-теоретических понятий. Выводы детей позволяют педагогу оценить эффективность позитивно-манипуляционного диалога для развития спонтанных понятий, их теоретически-образного компонента.
На заключительном этапе педагог создаёт условия для рефлексии детьми динамики развития их собственных спонтанных понятий. («Что мы знали о (называет обсуждаемое слово) и что узнали?» «Как мы получили новое знание?»).
4. Подготовка педагогических кадров, способных реализовывать теоретические модели сократического (открытого,
творческого) и дидактического (позитивно-манипуляционного) диалогов.
Нами разработана 72-часовая программа подготовки педагогических кадров, способных реализовывать теоретические модели сократического (открытого, творческого) и дидактического (позитивно-манипуляционного) диалогов, состоящая из трёх частей.
- первая часть осуществляется в традиционной лекционно-семинарской форме, знакомит слушателей с философскими, психологическими и педагогическими основаниями диалогического обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, основными положениями культурно-исторической, деятельностной психологии (30 часов – лекции; 6 часов – семинары);
- вторая часть осуществляется в форме субъект-субъектного взаимодействия педагогов, организованного в соответствии с теоретическими психологическими моделями сократического и дидактического диалогов (16 часов).
Организуются сократические диалоги по следующим темам: «Обучение», «Воспитание», «Слово», «Знак», «Образ, метафора, символ». Разработан учебный семинар – сократический диалог: «Идеи Культурно-исторической психологии в постсовременности».
Организуются дидактические (позитивно-манипуляционные) диалоги, в ходе которых посредством специально созданных для обучения педагогов контекстуальных символических метафор «Домохозяйка», «Телемастер», «Кузнец Демидов» педагогам транслируются основные теоретические положения Культурно-исторической, Деятельностной психологии.
После каждого диалога проводится рефлексия педагогами изменений, произошедших в их представлениях по обсуждаемой теме, а так же рефлексия, направленная на выявление специфики педагогической технологии, обеспечивающей положительную динамику развития представлений педагогов. Организация обучения педагогов в формах изоморфичных тем, в которых педагоги будут строить обучение детей, обеспечивает деятельностное присвоение педагогами общих способов и конкретных методик организации сократического и дидактического диалога;
- третья часть подготовки заключается в совместном (эталонном) и индивидуальном (творческом) проектировании педагогами сократических и дидактических диалогов (20 часов). На этом этапе так же осуществляется обсуждение индивидуальных проектов, групповая рефлексия на предмет соответствия индивидуальных проектов теоретическим психологическим моделям сократического и дидактического диалогов, контроль и коррекция неблагоприятных вариантов. Находясь в позиции психологов-проектировщиков педагоги подтверждают и углубляют понимание общих способов организации учебных диалогов, получают необходимые практические навыки проектирования учебных диалогов.
Нами созданы 3 экспериментальные площадки по изучению влияния сократического и дидактического диалогов на генез и развитие спонтанных понятий детей (Москва, Сургут, Якутск).
5. Проведение пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 7-летнего возраста, составление типологии спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Нами разработана комплексная экспериментальная методика экстериоризации спонтанных понятий детей в вербальной и графической форме, с использованием экспериментально-генетического метода. Учитывая возрастные психологические особенности 6–7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевых игр-драматизаций «Инопланетянин», «Составитель словаря») и через моделирование коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми в форме первых двух этапов сократического диалога
5.1. Ход эксперимента.
Эксперимент проводился на протяжении 7 лет. В нем приняли участие 549 испытуемых (262 мальчика и 287 девочек 6–7-летнего возраста) из четырех регионов РФ (Москва, Московская область, Тюменская область, Республика Якутия). Пилотажное исследование проходило на базе подготовительных групп четырех ДОУ, пяти 1-х классов четырех общеобразовательных школ, а также на базе двух детских оздоровительных лагерей. Дети 6–7 лет активно и заинтересованно участвовали в эксперименте. Собрано и обработано более 1700 рисунков детей, получено более 100 часов аудио- и видеоматериалов, отражающих ход эксперимента.
Собственно психологическому исследованию были подвергнуты представления и предпонятия детей, связанные с шестью наиболее распространенными абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции испытуемых – «добро», «зло», «счастье», «красота», «время» и «человек».
Специфика пилотажного исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных понятий, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений (спонтанных понятий), субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.
В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевых игр-драматизаций «Инопланетянин» и «Составитель словаря». Участники игры «Инопланетянин» принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т.д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребенок от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка.
В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого). Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».
В сюжетно-ролевой игре «Составитель словаря» испытуемые принимали роль составителя словаря. Дети экстериоризировали собственные спонтанные понятия, «составляя словарные статьи», иллюстрировали свой словарь соответствующими рисунками («для красоты», и для «использования словаря иностранцами, плохо знающими русский язык»).
Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога – создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога.
Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей» (А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев), а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог» (Телегин М.В.). Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов.
5.2. Результаты пилотажного исследования.
Подавляющее большинство детей 6–7-летнего возраста обладают спонтанными понятиями – образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. Представления и предпонятия, связанные со словом «время», обнаружены у 87% испытуемых; «счастье» – у 89%; «красота» – у 91%; «человек» – у 95%; «зло» – у 95%; «добро» – у 96%.
Преимущественно дети 6–7-летнего возраста связывают с абстрактными словами обыденного языка либо конкретные представления (39%), либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (18%).
Среди испытуемых, 6,6% обладают предпонятиями, связанными с абстрактными словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо абстрактного слова. Вместе с тем такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта или ссылке на авторитет.
В ходе эксперимента было подтверждено существование особого типа спонтанных понятий – так называемых «умных образов», или модельных представлений, в наглядно-образной, символической форме изображающих некоторые теоретические признаки полноценных научно-теоретических понятий и категорий. Такие «умные образы» мы зафиксировали у 5% испытуемых.
Экспериментально была доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6–7-летнего возраста.Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей.
Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л.С. Выготским (синкрета – комплекс – предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность-обобщенность, наглядность-содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка.
5.3. Типология спонтанных понятий детей (таблица) >>
|
