Предисловие

Оглавление

Содержание

Вопросы теории

ПРОВЕДЕНИЕ ФИЛОСОФСКОЙ ДИСКУССИИ
Отрывки из книги «Философия в классе» («Philosophy in the Classroom». Philadelphia, 1980) 
М. Липман

Философия дает людям возможность выработать творческое мышление и любознательность. Какая методика является оптимальным средством развития этих умений в учениках?
Прежде всего, это следящий за строгостью мышления учитель, умеющий возбудить интерес как в одном ученике, так и в целой аудитории детей, жаждущих включиться в диалог или требующих от учителя новых идей. В саму природу философии заложена наиболее продуктивная методика — вопрос и обсуждение. Учитель является фигурой, управляющей развитием дискуссии. На учителя нужно смотреть как на участника дискуссии, задача которого — подталкивать детей к решению собственных проблем посредством обсуждения на уроке. Было бы печально, если бы учителя, работающие по этой программе, считали, что существуют определенные темы, которые нужно пройти за день. Напротив, успешным считается то занятие, на котором ученики вступают в живое обсуждение, несмотря на то что разговор может уйти далеко от первоначальной темы. Именно такие дискуссии обычно запоминаются ученикам. Для учителя отпадает надобность представать перед учениками этаким «кладезем мудрости». Гораздо лучше взять на себя роль задающего вопросы. Было бы неплохо, если бы учитель выражал заинтересованность в различиях между определенными взглядами, в пересечениях или противоречиях отдельных мнений.
Тогда дети начинают осознавать, что они способны сравнивать различные высказывания, опыт других со своим собственным. Они начинают понимать, как важно уяснить точку зрения другого человека и необходимо аргументированно выдвигать свою собственную. Тут-то и возникает чувство непредвзятого отношения и потребности в детальном обдумывании проблемы вместо высказывания поверхностных и неглубоких мыслей.
Философская дискуссия имеет тенденцию к развитию: она растет и расширяется, посредством ее участники могут открыть для себя бесконечные горизонты. Мастерство учителя проявляется в том, чтобы суметь направить обсуждение в плодотворное русло и в то же время вовлечь в него как можно больше детей. В течение дискуссии учитель должен быть «талантливо любопытен». Постоянно стимулируя согласованность (а иногда и несогласованность) дискуссии, зная, что часто диалог не доводится до логического конца и не имеет четкой структуры, учитель должен ценить способность детей найти новый подход, где идеи стыкуются и развивают друг друга.
В такой обстановке дети с радостью примут идею, подобно тому как котенок играючи набрасывается на прыгающий мячик. Они могут принимать философию за игру и веселье, не осознавая, что она не менее важна для их умственного становления, чем остальные школьные предметы.

Ведение дискуссии

Достижение продуктивной дискуссии - непростое дело. Оно требует практики и развитого умения слушать и размышлять. Участники дискуссии должны научиться чётко формулировать свои мысли, чтобы избежать непоследовательности при обсуждении. Совсем маленькие дети хотят либо говорить все сразу, либо не говорить совсем. Не сразу они осваивают правила дискуссии.
Одним из ярких качеств программы «Философия для детей» является то, что она предлагает детям возможность учиться друг у друга. Дискуссия должна строиться по своим собственным законам. Задавая вопросы, учитель не просто пытается получить уже известный ответ. Учитель, возможно, не знает наперёд ответы, которые дадут ему дети. Именно элемент неожиданности придает свежесть обсуждению. На уроках философии никогда нельзя сказать заранее, какой будет следующая мысль учеников.
Но отметим: в компетенцию учителя ни в коем случае не входит критика религиозных убеждений ребенка или поиск косвенных путей, чтобы разубедить его. Очень неудачными являются попытки учителя, то ли из-за чувства собственной правоты, то ли из-за невежества, изменить религиозные убеждения детей. Такие вторжения в личностный мир ребенка указывают только на неуважительное отношение к нему. Не подвергать сомнению религиозные убеждения детей, а помогать школьникам понимать основания того, почему они придерживаются определенных взглядов, — вот задача учителя.
Учитель также должен отдавать себе отчет в том, что философская дискуссия может легко перейти в диспут по поводу фактической информации. Если дискуссия уже зашла в эту сторону, то роль учителя будет заключаться в том, чтобы вывести учеников на более высокий уровень обобщения. Собственно философские дискуссии черпают силу из смысла идей.
Хорошая дискуссия не обязательно должна требовать включения всех присутствующих (некоторые больше познают слушая, чем говоря; они целиком вовлечены в диалог, хотя и не выступают в него). Хорошая дискуссия наблюдается тогда, когда ее результат является очевидным прогрессом по отношению к ее началу. Это может быть прогрессом в понимании, согласии и так далее, но в любом случае очевидно движение вперед. Что-то было завершено; группа создала что-то сообща. В противоположность этому плохая дискуссия может породить лишь комментарии отдельных присутствующих, не способствующие продвижению к решению проблемы. Отдельные ученики могут сформулировать свое видение вопроса, но эти формулировки не являются составляющими одной большой картины.
Простая дискуссия прямолинейна и эпизодична; она похожа на посредственный фильм, в котором события следуют друг за другом, а сюжет не развивается. С другой стороны, хорошая дискуссия собирательна; в ней находится место каждому высказыванию. Не столь важно, достигнуто согласие или нет в конце каждого урока; что по-настоящему важно, так это то, что суждение одного из участников перекликается с суждением другого и вместе они дополняют друг друга, и это порождает все большее понимание вопроса.
Чтобы управлять философской дискуссией, нужно знать, в какой момент какой вопрос следует задать. Учитель философии может сделать паузу после замечания какого-либо ученика, развить его позицию, вникнуть глубже. Никакого определенного рецепта по поводу того, как добиться идеальной дискуссии, не существует, но учителя, интересующиеся моделями, могли бы почитать диалоги Платона, в которых Сократ выступает как философский учитель-виртуоз, владеющий искусством организации плодотворного диалога.

Этапы урока и перечень вопросов, которые учитель может использовать в дискуссии:

Как дать ученикам раскрыться?
Целью философской дискуссии является достижение максимального контакта между самими учениками, в противоположность началу дискуссии, когда максимален контакт между учениками и учителем.

Выявление взглядов и мнений
Почему именно этот случай показался тебе интересным?
Тебе приходилось встречаться с подобными случаями?
С какими из взглядов ты согласен, а с какими нет?
Что непонятно в данном эпизоде?
Как помочь детям высказать свою мысль?
Ты, кажется, говорил ...?
Ты говорил, что...?
У меня создалось впечатление, что ...?
Может быть то, о чем ты говоришь ...?
Поправь, если я не прав, но ...?
Хорошо, тогда с твоей точки зрения ...?
Насколько я тебя понимаю ...?
Правильно ли я считаю, что ...?
Интересно, а можно ли представить это ...?
Можно я так выражу твою мысль ...?
А может, это...?

Детальное разъяснение позиций учеников
Что из сказанного тобой тебе хотелось бы выделить?
Итак, ты считаешь, важным...?
Подведи итог сказанного тобой.
Вот как я понимаю основной смысл сказанного тобой ...?

Интерпретация
Из сказанного я заключаю, что ...?
Если я не ошибаюсь, твою позицию можно понять как. ..?
Поправь меня, если я ошибаюсь, но, по-моему, ты говорил, что...?
Из сказанного тобой, кажется, вытекает ...?
Ты предполагаешь, что...?
Ты подразумеваешь, что...?
Как мне представляется, то, что ты имел в виду это ...?
Мог бы ты объяснить, что ты имел ввиду, сказав, что ...?
Если сказанное тобой правильно, как бы ты объяснил тот факт, что...?
Ввиду того что ты сказал, не считаешь ли ты, что ...?
Мне кажется, что ...

Поиск последовательности
Когда ты раньше использовал слово ... , не вкладывал ли ты в него смысл, совершенно отличный от нынешнего?
Вы действительно несогласны друг с другом или вы говорите об одном и том же разными словами?
Мне кажется, существует определенное противоречие между
этими двумя подходами.
Не было бы логичным добавить, что ...?
Конечно, ты довольно последователен с своих взглядах, но все же ты можешь быть не прав, так как ...

Формулировка понятия
Когда ты пользуешься словом ... что ты имеешь в виду?
Можешь ли ты дать определение используемому тобой слову?
К чему относится слово ...?
Какими основными чертами обладает эта вещь?

Поиск оснований
Не движет ли тобой убеждение, что ...?
Не предполагает ли сказанное тобой, что ...?
Не основывается ли сказанное тобой на убеждении, что ...?
Не основывается ли сказанное тобой на вере в то, что ...?
Мог бы ты сказать то же самое, если бы не верил в то, что...?

Обоснование
Что заставляет тебя считать, что ...?
На каком основании ты считаешь, что ...?
Можешь ли ты предложить аргумент в поддержку своего
утверждения ...?
Почему ты говоришь, что ...?
Ты считаешь, что твоя точка зрения верна?
Что ты можешь сказать в защиту своей точки зрения?
Не можешь ли ты объяснить, почему ты так считаешь?

Выявление альтернатив
Некоторые люди считают, что ...
Возможны ли другие точки зрения по этому вопросу?
У кого-нибудь есть другие мнения?
Предположим, кто-то решил поспорить с тобой. Какую позицию он бы занял? Является ли твое мнение единственно возможным в данном вопросе?
Существуют ли обстоятельства, при которых твоя точка зрения была бы неверна?
Существуют ли другие подходы к данному вопросу, которые были бы приемлемы?
Не может ли случиться, что...?
Что, если кто-нибудь предложил бы...?

Дирижирование дискуссией

Каждый заданный вопрос должен точно соответствовать ситуации, сложившейся на данный момент. Умение понять, какой вопрос и когда задать, является делом опыта. По мере того как учителя набираются опыта, у них складывается определенный набор вопросов, из которого они могут быстро выбрать подходящий. Более того, наиболее опытные учителя настолько искусны в употреблении каждого вопроса, что он кажется единственным подходящим к данному эпизоду дискуссии. Дети быстро подметят, когда учитель пользуется готовым набором фраз и на скучные вопросы дает скучные ответы. Единственный выход видится в усвоении такого стиля ведения диалога, который бы порождал разнообразие вопросов, задаваемых импровизационно и ненавязчиво, так, чтобы они не казались механическими вкраплениями в ход диалога, а, наоборот, были хорошим средством сделать диалог более интенсивным.
Никакое теоретическое объяснение не может сравниться с педагогической практикой, не является достаточным без опыта вживания в атмосферу философской дискуссии.
Учителя должны быть находчивыми в своих ответах на высказывания учеников, поощрять интерес ребенка и в то же время указывать на новые стороны проблемы. Каким бы ни было высказывание ученика, учитель, без сомнения, найдет, о чем задать вопрос. Хороший учитель философии никогда не заводит дискуссию в тупик, когда нет нужды в дальнейших вопросах. Мир неисчерпаемо богат загадками.

Группировка идей

Например, учитель может объединить различные предложения, сделанные учениками, и составить из них группы или наборы, каждый из которых представлял бы отдельную позицию. Учитель может существенно помочь ученикам, рассмотрев вместе эти позиции и аргументы.
Учитель может показать, что определенные идеи, которые ученики считали разными, могут быть объединены. Или же учитель может показать, что два аргумента, предложенные двумя различными учениками, которые говорят об одном и том же Таким образом, роль учителя может иногда заключаться в объединении позиции учеников.

Продвижение дискуссии к более высокому уровню общности

Перевести дискуссию на более высокий уровень общности можно, спросив ребенка, например, о том, что такое дружба (любовь и т. д.) в ответ на его высказывание: «Я дружу с Колей, потому что..."



ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»
Е.А. Кондратьев

1. Исходное определение философии;
2. Цели курса «Философия для детей» и развитие мышления ре-
бёнка;
3. Вопросы ведения дискуссии в классе;
4. Построение содержания курса, тематическое планирование.

1. Исходное определение философии
Программа «Философия для детей» тесно связана с темами и проблемами «взрослой» философии.
Каково же то исходное определение философии, из которого в дальнейшем строится вся программа в ее содержании?

1. О философии можно говорить как о мировоззрении и как о методе
Потребность в философском взгляде на вещи возникает, когда человеку нужно установить причины происходящего, понять требования необходимости, установить коренные проблемы и законы практической и духовной жизни. Философия возникает тогда, когда начинает ощущаться самое важное, насущное, изначальное, когда требуется преодолеть ограниченность, осмыслить огромные объемы информации. Философствование возникает на пересечении субъективного и объективного, идеального и реального.
Философское мировоззрение — взгляд на мир и человека в целом, универсальная картина мира, затрагивающая фундаментальные основания бытия мира и человека и построенная с помощью разума. Потребность в мировоззрении отражает вечное стремление человека к разумному обретению абсолютного смысла бытия, Истины, к прояснению своей связи с миром и обществом. Философское мировоззрение является открытой системой ответов на философские вопросы, проблемы, которые являются предельными и всеобщими. В вопросах, касающихся либо мира в целом, либо его части, философия присутствует прежде всего как возможность свободного транс-цендирования, выхода за пределы данности, возможность предельной постановки проблемы. Целью философии всегда является установление целостной Истины, а не частных истин, ее дело не в упорядочении частных явлений. Для философии важно понять мир как целое, всеединую связь явлений, слоев, уровней бытия. Душа и тело, воля и разум, свобода и необходимость, любовь и ненависть, мышление и реальность — соотношение этих понятий в их диалектической, всеобщей соотнесенности и всеединстве продумывает философия.
Философия — один из типов мировоззрения (наряду с религиозным, естественнонаучным, обыденным, художественным). Философское мировоззрение отличается от обыденного мировосприятия своей общностью, от религиозной позиции — своей недогматичностью и доказательностью, от художественного творчества — своей понятийной формой, от науки — своей независимостью от эмпирики. Хотя можно говорить о некотором сходстве, скажем, поэтических образов и философских понятий: и те и другие достаточно всеобщи и проникновенны. Между философией и поэзией существует разница в следующем: поэтический образ, поэтическое слово, как правило, ни к чему реальному не относятся, точнее, они относятся к вымышленному, иллюзорному миру. Философское же понятие соотносится с наиреальнейшим, объективным, подлинным, действительным (лежащим за кажущимся, изменяющимся), — иначе говоря, с Истиной. Философия нацелена на изначальный смысл сущего, открывающийся человеку сквозь разнообразие явленного. Философия есть стремление проникнуть разумом сквозь пелену преходящих, многообразных явлений к устойчивому, единому, вечному миру и удержаться в нем. Вся сложность и многогранность философии и ее вечное вопрошание связаны с невероятной сложностью удержания своего мышления в Истине.
Построение человеком мировоззрения предполагает осмысление жизни и мира (разработка общих вопросов о бытии, причинах и целях мироздания, установление сущностных отношений между различными слоями бытия); определение цели жизни и духовных ценностей (назначение человека, нравственные нормы, отношение человека (части) к космосу (целому)). В мировоззрении человека фокусируются его убеждения, личностный смысл его жизни.
Согласно русской философской традиции, всеединство, гармония, синтез всех сторон мира, нравственные проблемы, проблема человека, его места в обществе и истории являются центральными для философии. При создании программы занятий по философии в школе мы исходили из рассмотрения мира материального в свете нравственного идеала (глубинная этимология слов «мир» (вселенная-согла-сие), «правда»(истина-справедливость)), задавались проблемами морали, слиянности человека с миром, единства сущего и мышления.

2. Источниками рождения философского мышления и взгляда на мир можно считать:
продуктивное сомнение в правильности обыденных «мнений»; потребность подняться над преходящими явлениями,
попытка проникнуть к Единому, Целому, Изначальному; личностное уникальное видение мира. Многие основные свои темы философия почерпнула из мифологии и религии. Философия рождается из диалога с мифологическим и религиозным мировоззрением. Предметом философии является духовный опыт человека. «Разные формы опыта (не только чувственного — внешнего, психического, социального, но и нечувственного — морального, эстетического, религиозного) ставят перед нашей мыслью проблемы и требуют их разрешения на путях разума» [9, т.1, с. 33]. Путь к смыслу лежит не через абстракции, а через целостную личность философствующего. «Философия как целостное миросозерцание есть дело не человека, а человечества, которое никогда не живет отвлеченным или чисто логическим сознанием, но раскрывает свою духовную жизнь во всей полноте и целостности ее моментов» [33, с. 68]. «Основные мотивы философствования, темы философских систем не выдумываются, но осознаются интуитивно, имеют сверхфилософское происхождение ... философствование есть рефлексия разума на его узрения ... в основе действительно оригинальных, творческих философских систем всегда лежит философский миф...»[3, с. 71,72].
Процесс философствования основывается на рациональном доказательстве и выводе. Но философия не является формальным мышлением или методологией. Гегель неправомерно абсолютизировал рацио, разум, придал ему онтологический статус. Мифологическое мышление существует в мыслящем субъекте наравне с рациональным, логическим. Мифологическое мышление, связанное с человеком в его сознательном и бессознательном аспектах, во многом ответственно за выработку человеком ценностей. Оно дает тему, импульс; рациональное мышление развивает эту тему, приводит в систематическую форму. В области философских, гуманитарных понятий мышление тесно взаимодействует с фантазией.

3. Философское мировоззрение строится из понятий, в которых фиксируются самые общие и необходимые признаки явлений, их сущность. У философии есть свой понятийный аппарат (понятия «дух», «идея», «материя», закон», необходимость», «свобода», «объект», «субъект», «причина», «истина» и др.).
Специфика философских понятий, в отличие от понятий математических или естественнонаучных, состоит в том, что они ни в какой мере не однозначны, из них трудно строить формально-логические схемы. Если понятие «квадрат» подразумевает одно значение, то понятие «добро», понятие философское, нравственное, никак не может быть сведено к одному значению. Более того, философские понятия максимально многозначны и общи. Для их исследования и определения необходимо определение либо более простых понятий, которые входят в это большое понятие, либо выявление многоуровневой связи этого понятия с другими понятиями. При объяснении мира с помощью философских понятий, не отбрасывая их всеобщности, приходится прибегать к наглядности, к конкретным примерам. В философии невозможно ограничиться только «чистым» понятием. Естественнонаучные понятия во многом условны, являются устоявшимися в научном сообществе знаками неких связей, эти понятия относятся к явлениям узкого сегмента эмпирической сферы. Наоборот, в философии понятие в наименьшей степени есть знак, оно постоянно вызывает споры относительно его сущности и смысла и именно в силу своего дискуссионного, незавершенного характера требует использования конкретики и истолкования с помощью других понятий и образов.
В языке философа наряду с понятиями важное место занимают метафоры, образы («Язык — дом бытия» — Хайдеггер, «Мир есть вода» — Фалес, «Сущее есть разум» — Гегель). Для философа метафора благодаря ее выразительной силе и захватываемой глубине часто оказывается адекватным выразителем философского мышления, мышления подчас парадоксального, алогичного. Метафора является живым, конкретным, качественным, внутренним, а не формальным единством различного. В философской метафоре осуществляется единство бытия и человека, фиксируется образ, на который опирается философ. В исходной философской метафоре происходит встреча мифологического и рационального компонентов мышления. Так, Фалес живет в окружении мифологических представлений. Диалектики в его рассуждениях еще почти нет. Однако Фалес преследует цель объяснить всё с помощью определенного образа. Вода есть аналог всего, единое начало всего.

4. Какое место занимает логика в философии?
Логика изучает логические формы мышления (понятия, суждения и умозаключения). Логика оперирует с отвлеченными понятиями как с величинами и устанавливает между ними правильные соотношения. С помощью логики критически анализируется ход философствования. Логика — это некая отвлеченная рассудочная сетка, схема, набрасываемая на живую действительность, позволяющая наиболее быстро и экономно решать какие-то проблемы, осмысливать огромные объемы информации благодаря использованию знаков-заместителей чувственных представлений. Другое дело, что логика не может дать целостного ответа на проблему, она только может указать путь. Найти ответ на мировоззренческую проблему означает не только определить понятие, но и пережить его в целостном личностном опыте. Логический знак, чистое, абстрактное понятие представляют только часть целостного образа мира, сам образ полностью в нем не изживается.
Вообще, в философии можно говорить о нескольких логиках. Одна логика — это формальная логика однозначностей: «нет или да». Возможна и другая логика: «верно и то и другое».
Суть как философских вопросов, так и философских ответов состоит в том, что они всегда открыты для новых вопросов, всегда порождают новые смыслы. Как разговор не предполагает однозначных ответов (иначе бы он прекратился ибо ответ нужно давать так, чтобы можно было потом задать вопрос), так и философия предполагает многовариантность суждений, предполагает многозначность, одновременное сосуществование нескольких смыслов, нескольких истин. Только при такой логике сосуществования нескольких истин возникает потребность думать, осмыслять мир.

5. Каковы методы и средства философской деятельности?
Основным философским методом является диалектика (метод разрешения противоречий). Основной формой философствования является диалог. Поэтому обучение философии — это обучение прежде всего философствованию как самостоятельному диалогическому мышлению, рассуждению.
Философский взгляд на мир — это такой особый взгляд на мировые проблемы, который предполагает альтернативные, многообразные подходы к их решению. Человек, обдумывающий и обсуждающий философскую проблему, неизбежно рассматривает более чем одну ее трактовку. Философствование — это прежде всего свободное, творческое, диалогическое мышление и неиссякаемая любознательность.
Рассмотрим, на каких уровнях в философии существует диалог.
Диалог в философии возникает уже на уровне собственно философских систем, философских учений, полемизирующих друг с другом вокруг традиционных и новых для философии тем. Это собственно диалог мировоззрений. Невозможно изучать философию на примере только одной философской системы. За время своего существования философия не пришла к какому-то единому для всех ее течений итогу, философии сменяли друг друга. За всю историю философии различных вариантов ответов на одни и те же философские проблемы, способов их постановки и решения было множество, и все они рано или поздно оказывались одностронними.
Но и само философское понятие также диалогично. Имманентно присущая философствованию диалектика понятий приводит к диалогу.

При работе с философскими понятиями и проблемами диалог возникает как следствие:
— Логических противоречий. Логические противоречия возникают из-за нарушения формальной, нормативной стороны мышления.
— Диалектических противоречий. Диалектика, согласно П. А. Флоренскому, есть движение живой мысли по пути «ее вглядывания, вживания в реальность» [28, с. 136—137]. На этом пути мышление время от времени останавливается, фиксирует результат своего движения, а затем преодолевает, «снимает» ограничение, переходит к новой точке, новому тезису, новому определению, которые тоже, в свою очередь, преодолевает. Даже обычный разговор имеет диалектический характер. С формальной стороны, необходимость формализации своих представлений в слове и приводит к противоречию
между формой (высказыванием) и содержанием. При фиксации одной какой-нибудь стороны мира в суждении упускается другая сторона. А это неизбежно ведет к диалогизму при обсуждении проблем, т. е. к стремлению преодолеть односторонность формализации. Согласно Платону, диалектика есть движение мысли от разделенного к неделимому. По Гегелю, диалектика — двигатель духа. Ее движение — от абстрактного, отвлеченного, одностороннего к конкретному,
наиболее полному. Диалектика ведет к целостному, всеобъемлющему, всестороннему истолкованию, пониманию действительности, к синтезу противоположностей.
Диалектика является также и определенным принципом мышления. В качестве предмета мысли можно выбрать любой, но диалектика устанавливает определенные правила, порядок рассуждения. Например, первым шагом диалектического рассмотрения предмета является отличение, отграничение его от других предметов, выделение существенных признаков. Философское осмысление проблем (любых, пусть даже взятых из сказки) отличается от обыденного тем, что оно диалектично, руководствуется некими правилами. Но при всей своей рациональности диалектика фиксирует и иррациональные переходы в развитии.
— Антиномий. Платон полагал, что бытие само по себе противоречиво: оно одновременно едино и множественно, вечно и преходяще, неизменно и изменчиво. И. Кант писал, что разум рано или поздно неизбежно сталкивается с рационально неразрешимыми антиномиями. Согласно воззрениям П.А. Флоренского, мир и человеческий разум настолько противоречивы, что окончательно снять противоречия не удается. Даже истина может быть представлена только в
форме антиномии, т. е. одновременно утверждающей и отрицающей саму себя. Через внутреннюю антиномичность рассудок рождается к высшей истине. Сама истина, таким образом, ведет к диалогу, к столкновению различных суждений.

Развитое мышление — это диалог, диалектика, многовариантность. То есть выявление многообразия отношений предмета, противоречий и антиномий. Суть диалектики: противоречия и антиномии не пределы мысли, а стимул к поиску неделимого и непротиворечивого (истины, всеобщего, целого). Противоречия (к которым ведет диалектика понятий) снимаются в синтезе, а также в опыте единого. Диалектика — неотъемлемое свойство Целого.
B.C. Библер отмечает такой аспект диалога, как диалог «голосов поэта (художника) и теоретика, выступающий основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления» [23, №4, с. 68].
М.М. Бахтин полагал, что в основе всех человеческих способностей, в том числе и мышления, лежит межличностное начало. Быть — значит общаться, в общении преодолевая тенденцию к овеществлению человека. Истина, понимание другого открываются только в диалоге. Вне речевого, одухотворяющего словесного контекста человек немыслим. Во взаимодействии человека с миром, в напряженном диалоге и создаются условия возникновения мышления.
Вообще мышление возникает как потребность разрешить противоречие, как практическое, так и нравственное, из несоответствия понятия внутренней или внешней реальности. Мышление не просто набор мыслительных операций, но прежде всего деятельность по построению понятий и суждений. Мышление — это синтетическая деятельность, путем анализа и синтеза движущаяся от одних обобщений к другим.
В философии, как игре, происходит освобождение от закосте-невших социальных ролей, от давления стереотипов. В свободном общении происходит раскрепощение человека, он раскрывается навстречу глубоким духовным смыслам.
К средствам философского исследования относятся диалектическая и формальная логика, индуктивный и гипотетико-дедуктив-ный метод, экстраполяция, идеализация, мыслительный эксперимент, интерпретация, наблюдение, созерцание, сомнение (ведущее к построению нового убеждения), рефлексия, интеллектуальная интуиция.
Ведущая философская деятельность — исследование философских проблем. Способ организации философского исследования — диалог, дискуссия различных позиций, диалектическое решение философских проблем.
Результат философского исследования — картина мира (мировоззрение), состоящая из философских истин (т, е. ответов на философские вопросы) и выражающихся в категориальной и систематической форме.

2. Цели курса «Философия для детей» и развитие мышления ребенка
1. Введение этого курса в качестве факультативного в программу школы уже в начальных классах обусловлено насущной потребностью ребенка в условиях возрастного кризиса 7 лет разобраться в меняющейся для него жизненной, социальной ситуации.
В этом возрасте ребенок покидает мир семьи с его стабильными и установленными родителями правилами и вступает в мир школы, двора. Представления ребенка сталкиваются с представлениями других детей, с другими правилами. Это время завязывания дружеских отношений, сотрудничества, эмоционального роста. Игры становятся более творческими, дети начинают исполнять в них самостоятельные роли. Ребенок стремится к поиску смысла окружающего мира, т. е. к пониманию связей между различными частями мира, к пониманию своего места в нем, к поиску причин и следствий своих и чужих поступков. В нравственной сфере формируется содержательное отношение к добру и злу, растет способность детей к состраданию, сопереживанию и пониманию другого, т. е. к определенной смысловой интерпретации мира Другого. Дети становятся более любопытны, стремятся понять реальные, а не воображаемые законы мира. Потребности детей в этом возрасте — в самореализации, творческом самовыражении, самостоятельности и инициативе. Личностный рост, развитие нравственной стороны личности ребенка и его воображения, рост уверенности в себе, эмоциональное развитие, самопознание, знание других людей и окружающего мира, предоставление ребенку возможности осмыслить важные для него проблемы — вот задачи курса в широком смысле.
Общение в диалоге для ребенка младшего школьного возраста — один из способов прояснения ситуации, формирования самостоятельной точки зрения на свою личность, свойства своего характера, на качество взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В процессе дискуссии человек, отстаивающий свою точку зрения, должен отнестись к себе как к личности, проанализировать основания своей точки зрения.
Цель курса — не только создать, но и сохранить в ребенке потребность в осмыслении явлений жизни, свежесть взгляда, любознательность, удивление перед миром вместо обыденного, ничему не удивляющегося взгляда. Уроки философии с детьми — это уникальный опыт для ребенка, в котором его внимание обращается на Большой Мир. И если окружающая среда склоняет ребенка к поверхностным суждениям, грубому расчету, сну сознания, действиям по стереотипам, то уроки по философии дают детям глубокий опыт размы шления. Знакомство детей с центральными проблемами жизни и ми
pa проводится не ради самого знакомства, не ради узкой учебной цели научения, а ради развития личностной, эмоционально-смысловой сферы ребенка, для того чтобы ребенок вырос человеком многосторонним, как можно более широко видящим связь явлений мира.
По отношению к другим предметам школьного цикла «Философия для детей» выступает как дисциплина человековедческая, синтетическая, она дает навыки, необходимые при изучении других предметов.

2. Философской целью курса «Философия для детей» является
развитие мышления через формирование убеждений, мировоззрения, через столкновение с другими мировоззрениями. Иначе говоря, способности ребенка видеть окружающий мир в философском свете. С одной стороны, убеждения человека формируются на основе целостного жизненного контекста и окружения, в эмоциональной сфере.
Но важно, чтобы эти убеждения были и обоснованы, подкреплены рациональными аргументами.
На каком материале формируются убеждения детей? В круг обсуждаемых на уроках входят самые существенные для ребенка и вообще человека вопросы нравственных отношений с окружающими людьми, различные аспекты знакомства ребенка с окружающим его миром. Для осмысления ребенку в облегченном и специально проработанном виде предлагаются следующие темы: добро и зло, родина, взаимопомощь, дружба, любовь и эмоциональный контакт, правила поведения, честность, красота, счастье, форма и содержание, свобода и необходимость, время и пространство.
Постановка философских, а точнее, общих, целостных вопросов является закономерным и насущным для ребенка, вытекает из его естественного любопытства. В многочисленных вопросах «Почему?» выражается потребность ребенка осмыслить и синтезировать на этапе возрастного кризиса различные проявления жизни. А осуществить это можно только на материале самых общих подходов к проблеме. Действительно, разве не актуальна для ребенка, к примеру, проблема добра и зла или проблема дружбы? Разве нет у него каких-то представлений об этих проблемах? Разве не вбирает она в себя для него целый мир? Разве не стремится ребенок к установлению каких-то идеальных, справедливых, с его точки зрения, отношений в этой области?

3. Психологическая задача курса «Философия для детей»
состоит в формировании мышления через диалог. Диалог и мышление формируются тогда, когда появляется проблема соотнесения Я и мира, разрушается равновесная слитность человека с миром, возникают проблемы преодоления монологизма, рождения новых смыслов, истолкования текста. Это имманентные диалогу проблемы, они живут внутри него, а не привносятся извне. Научить мыслить, осмысливать информацию нельзя на материале тех предметов школьного курса, где ребенку уже дается готовый ответ или трактовка. Обучение мышлению или формирование мышления осуществляется внутри философствования, т. е. диалогического поиска ответа.
Диалог в классе организуется для того, чтобы ребенок смог вывести свои убеждения из аффективно-эмоциональной в словесно-логическую сферу, чтобы в общении он проговорил свои идеи, увидел их в ярком свете разума, чтобы они закрепились в его сознании в словесной форме, а не только бы ассоциировались с аффектами. Диалогическое общение в классе между учениками ведет не к раздвоению сознания ученика, а к его умению отстаивать свою точку зрения в ситуации противопоставления ей другой точки зрения. Диалог разных позиций — это жизненная данность, с которой каждый человек неизбежно сталкивается в своей жизни, в которой происходит подлинная проверка «на прочность» его убеждений. От синкретического, размытого, разрозненного сознания ребенок движется к духовному сосредоточению. Активно мысля, дети лучше осознают свои собственные идеи и представления.
Курс «Философия для детей» выступает и как групповая психотерапевтическая практика, раскрепощающая, высвобождающая сознание участников и разрешающая конфликты благодаря выявлению альтернатив, а также благодаря взгляду на себя со стороны. Формируется особая среда, коллективное сообщество мыслящих людей, умеющих обмениваться опытом, школа взаимного уважения. Пассивное психологическое состояние заменяется на активное по отношению к предмету мысли, эмоции. Благодаря диалогическому общению ребенок из пассивного слушателя превращается в активного мыслителя. У младших школьников развивается речь, внимание, память, произвольность, осознанность, происходит воспитание и культурный рост. Формируется особая среда — коллектив совместно мыслящих людей, умеющих обмениваться опытом, своеобразная школа взаимного уважения.

4. Общая задача в области мышления — преодоление эгоцентризма и синкретизма мышления, развитие мышления логически-корректного, рефлексивного, диалогического.
Диалогическое мышление формируется путем интериоризации внешнего для человека диалога во внутреннюю данность. Ведь само течение мышления у отдельного человека выступает как диалогическая деятельность. Диалогическое мышление формируется через диалектическую дискуссию, через обсуждение различных картин мира. Преодоление эгоцентризма является условием нормального дальнейшего развития ребенка как в личностно-коммуникативном смысле, так и в смысле успешности обучения. Преодоление эгоцентризма детского мышления начинается с соположения, сопоставления различных точек зрения.
Дискуссия в классе — это метод, который последовательно отражает идею Л.С. Выготского о социальной сути обучения. Природа мышления — социальная. Ж. Пиаже показал, что в основе моральных суждений лежит сотрудничество. Сама напряженная ситуация взаимодействия ребенка с окружающими людьми, дискуссия, требующая от ребенка упорядочения своего микрокосмоса, является «зоной ближайшего развития». Ребенок один никогда не смог бы генерировать такой объем смыслов.
В диалоге на мировоззренческие темы в классе развивается критическое и творческое мышление детей, умение ребенка классифицировать задачи: к одним требуется рациональный, логический подход-прояснение, к другим — эмоциональный, творческий, нерациональный (творческие деятельности: стихи, рисование).
Также на уроках философии происходит развитие целостного мышления. Под целостным мышлением понимается единство предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (абстрактного) мышления при приоритете последнего. Наглядно-образное мышление опирается на представления. Абстрактное оперирует с абстрактными, не-наглядными понятиями. Также под целостным мышлением понимается не механическое, а органическое единство отдельных компонентов мышления. Кроме того, целостное мышление есть творческая деятельность по созданию нового содержания. Еще Л.С. Выготский писал об ограниченности чисто интелектуалистического подхода к развитию мышления. Формирование целостности мышления достигается благодаря применению средств философского исследования в комплексе, на материале самых общих, целостных проблем, вбирающих весь спектр личностных смыслов человека. В философском обсуждении задействуется словесно-логическое мышление при установлении внутренних, существенных отношений между явлениями. При обмене «картинами мира», символами, мифологемами «включается» и наглядно-образное мышление.
Учебные дискуссии строятся исходя из спонтанных представлений ребенка (Л.С. Выготский). Безусловно существуют спонтанные представления ребенка о добре, красоте, справедливости, честности и т. д. Конечно, степень абстрагирования у детей такого возраста еще низкая, их представления еще трудно назвать понятиями, они несут на себе отпечаток узкого круга знакомых ребенку явлений. Тем не менее спонтанные представления ребенка — тот материал, который может стать основой формирования мировоззрения личности.
При обсуждении квазифилософских проблем дети получают возможность строить понятия. Могут ли дети философствовать? В строгом смысле этого слова, конечно, нет. Да такой сверхзадачи перед младшей школой и не ставится. Но мы считаем, что именно работа с понятиями мировоззренческого и личностного плана может быстрее всего привести к преодолению эгоцентризма мышления. Ведь эгоцентризм в них виден наиболее отчетливо, в наиболее человеческой форме.
Цель программы не столько разрушить красочные мифы детства, сколько перевести их материал в иную плоскость — углубить и расширить представления детей о гармонии в мире, о содержательной стороне добра и зла. Мы уже отмечали, что рациональное и мифологическое мышление тесно взаимосвязаны, они взаимодополняют и обогащают друг друга.
Программа «Философия для детей» стимулирует ребенка к отысканию противоположностей в самой действительности, что впоследствии приведет к обобщению путем преодоления этих противоположностей. Преодоление эгоцентризма тесно связано с развитием логики. Исходя из мифологического представления, из своего личного восприятия, человек может вполне логично обосновать свою позицию. То есть развитие логики происходит при столкновении существенных, исходных для ребенка онтологических предпосылок. В философских дискуссиях в классе дети направляют свое мышление через конкретное многообразие явлений к основному, существенному противоречию и способу его разрешения. Цель таких дискуссий состоит в построении суждения, которое бы фиксировало целостную связь разнородных явлений. В диалоге исследуется взаимодействие, порой парадоксальное, разнородных явлений и разных уровней бытия. Диалог оказывается бесконечным, развиваясь, он обнаруживает все новые и новые противоречия бытия.
Цель программы — формирование логически-корректного и теореотического мышления. Такое мышление осуществляет свою деятельность при помощи операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации. Работа с детьми младшего школьного возраста начинается именно с освоения ими операции сравнения. Логически-корректное мышление позволяет правильно строить понятия, суждения и умозаключения. Только с помощью этих логических образований возможно успешное и рациональное решение мыслительных задач. Логически развитое мышление характеризуется умением найти внутренний смысл в пережитом (связь, часть — целое), находить альтернативы, видеть многообразие, объективностью, последовательностью, аргументированностью, умением делать адекватный выбор, особым способом решения различных проблем, умением принимать решения, ставить цель, развитой творческой активностью, развитыми этическими представлениями, умением обобщать, сензитивностью к контексту.
Одна из целей курса — научно-исследовательская. Адекватно оценить мышление ребенка можно на материале общих, а не частных проблем.

5. Коснемся особенностей мышления ребенка младшего школьного возраста.
Эгоцентризм мышления, проистекающий из личностного эгоцентризма детей, характеризуется абсолютизацией ребенком своей точки зрения, своего узкого, фрагментарного, частного понимания вопроса. Эгоцентризм ведет к неспособности обобщать различные явления, выходить на новые уровни абстрагирования. Ребенок устанавливает такие отношения между предметами реальности, которые устраивают его, но не являются объективными. Ж.Пиаже считал, что дети семи-восьми 7 — 8 лет еще не понимают, что логические понятия являются выразителями отношений между предметами, а не их внутренними свойствами. Зная конкретное отношение, ребенок еще не может дать его в чистом виде, вывести из контекста данной ситуации и ввести в новый контекст. Ребенку трудно построить возможные, отвлеченные модели взаимодействия понятия с другими понятиями. Эгоцентризм можно преодолеть только на пути интроспекции и рефлексии, на пути обращения мышления на свои собственные ходы, процедуры и исходные точки.
Если в дошкольном детстве ведущими типами мышления являются наглядно-действенное, а затем наглядно-образное, то в период младшего школьного возраста у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. В дошкольном детстве ведущим типом деятельности ребенка является игровая, в младшем школьном возрасте — учебная. С этим связано возрастание роли словесно-логического мышления как основного средства познания детьми мира. В то же время и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление остаются актуальными.
Дети учатся пользоваться новыми для них средствами произвольного освоения действительности — словами и понятиями. От наглядных моделей ребенок переход к отвлеченным моделям, к понятиям как заместителям этих моделей, как выразителям отношений между предметами и людьми.
Дети постепенно осваивают этические нормы поведения, причем пропускают их сквозь призму собственной личности и своих переживаний. Воображение детей также приобретет творческий, символический характер, ребенок становится способен к выражению каких-то сторон одного предмета с помощью другого предмета. В младшем школьном возрасте дети уже способны к связному и осмысленному пересказу, к изложению сюжета. Ребенок способен совершать простейший анализ, решать задачи, классифицировать и сравнивать. В то же время детское мышление очень свободно и спонтанно. В логическом плане ребенок еще не умеет делать правильные выводы и строить логически корректные суждения, учитывающие контекст.
Все психологи отмечают огромное любопытство и любознательность ребенка этого возраста. Причем любопытство детей характеризуется такой замечательной чертой, что оно не узконаправленно, не подчинено практическим и утилитарным целям, а направлено на весь мир. Оно «бескорыстно», ему не нужны другие награды, кроме ответа на поставленные вопросы. Причем в младшем школьном возрасте дети уже не удовлетворяются любыми, поверхностными ответами на свои вопросы, они требуют подлинного объяснения, задействующего отвлеченное мышление.
Жизнь полна для ребенка парадоксов, игры разных сил. Мышление ребенка чрезвычайно оригинально и изобретательно. У детей хорошо развито гипотетическое воображение, что очень важно для философии (о будущем, о возможном и т. д.).
Что же интересует детей в этом возрасте? Согласно исследованиям Ж. Пиаже, основные вопросы детей в возрасте 6 — 8 лет — это: предметы окружающего мира; факты и события, место, время; мотивы действий и намерений; обычаи, правила поведения в обществе; логические вопросы.
Если рассмотреть характерный детский вопрос «Почему?», то можно выделить в нем две стороны. С одной стороны, ребенок выражает в нем сомнение в наблюдаемой им ситуации и начинает поиск ее причин (Почему именно так?). С другой стороны, ребенок как бы сопоставляет наблюдаемое с воображаемым им самим вариантом развития событий (А почему бы не так?). Дети часто задают вопросы, которые взрослым никогда бы не пришли на ум или которые взрослые посчитали бы неуместными (Почему ночью темно? Как это: я — это я? и др.). Что можно увидеть в этих вопросах? Наивность и незнание реальных фактов. Но, с другой стороны, не предоставляет ли подобная наивность возможности свободного хода рассуждений? Вопрос, вызвавший удивление, одновременно утверждает что-то, обращается к смыслу возможных связей.
Поэтому, задавая «нелепые» и метафоричные вопросы, ребенок неведомо для себя благодаря языку ставится в предельную мыслительную ситуацию. Однако нельзя сказать, что ребенок — это философ, метафизик. Из-за слабости мышления ребенок склонен к подчиняться авторитету, устойчивому порядку, мимолетным примерам. Именно поэтому представляется очень важной работа ребенка именно со словом как смыслом, задавание ребенком вопросов.
Начавший размышлять и познавать мир ребенок является «наивным реалистом». У ребенка еще нет расчленения познавательных функций (единство познавательной, этической деятельностей). «Наивный реализм» выражается также в нерасчленимом сплаве сознания и действительности, которым характеризуется и мифологическое мировоззрение. В мифологическом мировоззрении вера, поэзия, знания, искусство сливаются воедино, а слово имеет магическую силу. Для ребенка слиты воедино фантазия и реальность, правда и вымысел, он склонен одушевлять неживые предметы и наделять их необычными свойствами. Единичный предмет, конкретная связь и есть для ребенка понятие. Понятие строится им как аналог чувственного восприятия. Ребенок склонен мыслить вблизи себя, он не умеет превращать свое удивление в интеллектуальную перспективу. На все ребенок старается дать простой и ясный, торопливый ответ. Идеальные обобщения и представления смешиваются у него в единое целое, на все он старается навесить знакомое наглядное название. Обобщая, ребенок обобщает наглядные предметы, но не переходит к отвлеченному понятию, с помощью которого можно было бы обозначить группу предметов. Тем не менее философские темы выводят ребенка из области наглядности и предметности в область слов — заместителей предметов, в область идеального, возможного.
6. Рассмотрим механизм обобщения и образования понятий на уроках «Философии для детей», проблему соотношения рационального и образного в мышлении детей.
Спонтанное понятие ребенка, как правило, относится только к одному единичному, знакомому ребенку случаю. Также ребенок не понимает, что понятие — это выразитель отношений между предметами (согласно исследованиям Ж. Пиаже). Иначе говоря, понятие есть выделенная сущность предмета, данная в отношении к другим предметам.
Прежде всего очевиден такой путь образования понятий у ребенка — изучение своего и чужого опыта через общение и последующее словесное его обобщение. Обобщение, выявление существенного происходит через анализ и синтез: через анализ в явлении вычленяются отдельные компоненты, через синтез они соединяются в новый комплекс. Благодаря аналитико-синтетической работе становится возможным абстрактное суждение («Это есть то-то»). Для появления абстракции ребенку необходимо проанализировать свой чувственный образ, т. е. выявить не субъективное (нравится — не нравится), а объективное содержание этого образа, соотнести его с объективным миром. При этом будут, возможно, построены новые образы, но уже более близкие к реальности. Основным при определении понятия является отграничение его от других понятий с помощью выделения признаков (важно выделить существенные признаки). Выделив признак, можно проследить его на материале разнообразных явлений, определить объем данного понятия. При этом с детьми понятие разбирается на возможно более широком объеме конкретных примеров. Наличие многообразия представлений разрушает в ребенке эгоцентричную позицию абсолютизации одной точки зрения. Задача — направить мысль ребенка от единичного, частного, одностороннего, индивидуального, синкретичного к общему (учитывающему все стороны явления и имеющему внутренне необходимую связь), построение на основе такого единства понятий и суждений, картины мира. Важно помнить, что обобщение может быть сделано по внешнему признаку (по внешнему сходству), а может — по существенному. По Лосеву, развитие мышления — это движение от наивного реализма через описание к диалектическому освоению действительности.
Мышление отражает объективное содержание предмета, оно есть опосредованное в понятии знание о сущностных свойствах предмета. С помощью абстрактных понятий становится возможно строить суждения не о наглядной ситуации, а о гипотетической. Развитое, теоретическое мышление характеризуется не-наглядностью, опосре-дованностью, оно не может быть привязано только к наглядному содержанию. У теоретического мышления есть свое содержание — сущности и отношения между предметами, не данные наглядно. Это не-наглядное содержание тесно связано с речью, оно выражается в языке.
Диалог — путь не просто к децентрации, к преодолению эгоцентризма, но и путь к единству общего и частного, путь к построению системы представлений об окружающем. От пред понятий, представлений дети переходят к понятиям, включенным в систему отношений между собой. И именно философия наиболее стимулирует мышление к поиску системных связей. В диалоге дети видят, чем частное отличается от общего, и прослеживают их связь. Дети видят себя частью общего организма — коллектива, в котором сопоставляются, собираются все стороны цельного явления.
В ходе занятий по программе «Философия для детей» ученики занимаются таким диалектическим «вглядыванием» в предмет. Вот пример обобщения разнородных суждений, взятый из практики занятий с детьми старшего дошкольного возраста в одном из детских садов Москвы. В ходе обсуждения проблемы фотографирования возникло мнение, что на фотографии изображен настоящий человек. Это суждение вошло в противоречие с суждением, предложенным экспериментатором: «Но ведь фотографии не пьют и не едят». Это противоречие стало основой для построения нового, более широкого суждения: «Фотографии настоящие, но изображение человека на них — не настоящий человек», затронуло тему времени: «Изображение на фотографии не меняется, а мы меняемся.» В ходе обсуждения произошло столкновение таких разных понятий, как человек, время, изображение(копия). Дискуссия открыла возможность для дальнейшего размышления и формулировки этих объемных понятий и позволила детям выйти на более высокий уровень обобщения, обогатиться новыми смыслами. Слияние абстрактного смысла с конкретной ситуацией позволяет изжить образ, смысл понятия целиком. На уроках философии, тесно задействующих личностный, живой опыт детей, происходит не просто логическая игра понятий, но подлинное осмысление.

7. Отметим, что при таком осмыслении задействуются два компонента мышления:
безобразный — чтобы выйти за пределы единичного, образный — чтобы полученное абстрактное понятие применить ко всем возможным конкретным случаям, «увидеть» содержание абстракции. Умение подобрать конкретный пример, иллюстрацию к построенному понятию является критерием правильности сделанного обобщения.
По периодизации детского мышления, установленной Ж. Пиаже, формально-логическое мышление формируется у детей только к 11 — ±2 годам. До этого дети мыслят еще в области чувственных данностей, в области действительного, еще очень мал опыт логических отвлеченностей, гипотез. Именно поэтому мы и отмечаем высокую роль предметного образа в различных его аспектах для выхода детей младшего школьного возраста к общим понятиям. Как отмечал В.В. Зеньковский («Психология детства»), абстракция у детей младшего школьного возраста очень своеобразна. Она очень тесно связана с конкретным материалом, с предметным образом. Ребенок владеет абстракцией, но только на привычном ему конкретном материале. Задача в расширении сферы применения абстракции.
С.Л. Рубинштейн отмечает такое свойство детского мышления: работая со знакомым наглядным содержанием, используя его как опорную базу рассуждений, ребенок неплохо справляется с отвлеченными задачами. Но «по отношению к сверхтрудному, абстрактному содержанию мышление спускается к более примитивным формам» [24, с. 351], т. е. не справляется с этим содержанием. Безусловно, вводить в начальную школу многие специальные понятия «взрослой» философии рано и бессмысленно. Но у философских понятий высок уровень образности, метафоричности, что так характерно и для мышления ребенка. Особенно важно то, что философские понятия суть особые образы неких целостностей или неких ситуаций. Для того чтобы дети могли работать с философскими проблемами и понятиями, надо максимально использовать образный потенциал языка.
Образ, с нашей точки зрения, не всегда связан только с частным случаем. Образ может выразить и достаточно широкие обобщения. Так, при построении понятия возникает задача и для наглядного мышления — отграничить смысловое поле одного понятия от смыслового поля другого (провести границу — построить образ). Наглядное и не-наглядное тесно переплетены в мышлении. Можно говорить, что мышление опосредствуется не только словом, но и образом-схемой-моделью. Понятийное, теоретическое мышление исходит из наглядного содержания и выходит за его пределы, но, даже достигая высших степеней абстрагирования, все равно от наглядного содержания окончательно не отрывается. Итак, наглядность включена в мышление имплицитно, как то. по поводу чего мыслится. Во-вторых, наглядность включена в процесс мышления и как то, с помощью чего мыслится. Согласно С.Л. Рубинштейну, наглядный элемент присутствует в мышлении (в понятии, суждении и умозаключении) в следующих формах: «а) в виде образных представлений о вещах и их связях; б) в виде символических схем; в) в виде слов или знаков» [24, с. 311].
Причем можно говорить о развитии образа в зависимости от роста абстрактного элемента — образ как бы растет и совершенствуется вместе с ним, удаляясь от первоначальной непосредственности. «Включаясь в процесс мышления, образ обычно преображается; происходит некоторое подравнивание его наглядного содержания к более адекватному выражению той интеллектуальной функции, которую он в мыслительном процессе выполняет; образ в большей или меньшей мере интеллектуализируется. Степень этой интеллектуализации бывает различна. Различные ступени интеллектуализации в процессе переработки наглядного содержания образа ведут от вещного представления или наглядного образа вещи, выделяющего несущественные и не выделяющего существенные черты, ко все более свободной от вещного содержания, интеллектуализированной схеме» [24, с. 312].
Под образом мы понимаем скорее не мимолетный эмоциональный образ, но образ как неотъемлемую часть мыслительного процесса, образ как основу понятия. Образ может выполнять функцию носителя мыслительного содержания. В своем высшем развитии образ переходит в знак, в слово, которые являются носителями именно не-наглядного содержания мысли. М.С. Шехтер вводит термин «понятийный образ» [32, с. 113]. «В реальном процессе мышления одновременно присутствуют как „образная", так и „понятийная" логика, причем это не две самостоятельные логики (хотя их специфика очевидна), а единая логика протекания мыслительного процесса» [34, с. 7]. А.Н. Леонтьев писал о системообразующей роли образа: «... он безмерно богаче любой модели, потому что он отражает объект как включенный в систему связей и отношений объективной реальности. В этом смысле чувственный образ объекта есть не 'изолят', а элемент картины мира, открывающейся человеку» [15, с. 44].
Образ доставляет ребенку целостность, предельность обобщения, когда он удивляется. Можно допустить, что ребенок может мыслить целостный образ как обобщение всего знакомого ему существования либо как гипотетическое обобщение. Находясь на таком уровне обобщения, ребенок начинает и наиболее интенсивно мыслить. Здесь мысль получает наибольшую возможность выступить в качестве творящей, а не формальной и упорядочивающей силы. Ведь решение любых проблем начинается с построения общего замысла- образа окончательного решения. Поэтому, свободно задавая наивные, нелепые на первый взгляд вопросы, ребенок часто оказывается у границы целостности, у границ общих понятий. В философских занятиях надо не сразу вводить абстракции, а сперва дать ребенку просмотреть свой вопрос, свой образ удивления в его чистом и незамутненном виде. Незнание ребенком фактов, необходимых практических связей и отношений вещей есть, с одной стороны, нелогичность, нестрогость, но, с другой, открывает возможность вопросить о самом главном, исходном, идеальном, даже абсолютном. Несвязанность практическим освобождает в мышлении ребенка место неким идеально-смысловым, абсолютным уровням личности. Здесь ребенок двигается не только от частного и эмпирического, но и от общего и идеального. Нельзя упускать огромный потенциал образного мышления ребенка, нужно направить его энергию на задачу развития мышления. В этой связи задача развития мышления в младшем школьном возрасте видится как не только развитие чистого словесно-логического мышления, но и как трансформация наглядно-образного мышления из неразвитого, поверхностного в развитое, адекватно взаимодействующее с абстрактным мышлением.
Единство абстрактного и наглядно-образного мышления реализуется в метафорах. Абстрактное мышление на высших своих стадиях требует порой парадоксального образного воплощения. С помощью метафоры абстрактное содержание трансформируется в конкретное. Метафоры, неожиданные сопоставления и варианты построения ситуации играют большую роль в развитии мышления детей. Как и досократические философы, дети стремятся объяснить всё во что бы то ни стало. И делают это с помощью метафоры. ( На мой вопрос». Может ли озеро быть игрушкой?» дети 6 лет ответа -ли:»Надо уменьшить озеро до размеров тазика», «В озере мы играем» и т. п.) По мнению Пиаже, метафоры трудны для детского восприятия, так как для их адекватного понимания требуется развитое теоретическое мышление. Тем не менее и по отношению к метафорам можно говорить о разной степени сложности. Так, через доступные, простые метафоры ребенок может увидеть новый образ связи между явлениями, метафора может вывести ребенка к глубинным измерениям предмета.
Такое понимание роли образа в детском мышлении позволяет рассмотреть вопрос о соотношении спонтанных представлений и философских понятий. На различие понятий и обществоведческих указывал Л.С. Выготский: « ... путь развития научного понятия в арифметике и путь развития его в обществоведении могут быть несколько отличными» [23, №1, с. 19]. Поэтому бессмысленно односторонне заниматься развитием только логических навыков у ребенка без внимания к образной стороне мышления детей. Выготским установлено два различных пути образования понятий: житейских и научных. Житейские формируются при взаимодействии с реальными вещами, через образы; научные вводятся в чистом виде, и только после этого дети начинают работать с объемом и содержанием этого понятия. Выготский подчеркивал тесную связь, общность житейского и научного понятий при всем их различии. Еще А.А. Потебня указывал на взаимодействие и взаимодополнение поэтического и научного мышления. Образу и значению в поэзии соответствует частный случай и закон в науке.
В работах В.В. Рубцова также отмечается, что противопоставлять эмпирические (житейские) и научные понятия нельзя, ибо «выхваченное из единого процесса становления смысла вещи это различие лишь фиксирует этапы движения мысли и является искусственным в отношении целостности процесса образования понятий». Абстрактное понятие нельзя считать выразителем всей сущности вещи, скорее, оно является «лишь этапом отображения вещи. Образ и образно-смысловой контекст вещи составляет особенный момент видения сущности вещи» [19, с. 136,138]. Теоретическое и наглядное, опосредованное и непосредственное оказываются диалектически взаимосвязаны внутри мыслительного процесса.
Чем же все-таки являются философские пред-понятия, разбираемые детьми в группе? Они выступают как общий итог, обобщение группового опыта. Вводимые в чистом, словесном виде в ситуации социального контакта, они в чем-то повторяют путь образования научного понятия. Отметим, что все философские, общие понятия о жизни и мире ребенок получает из речи готовыми (родители, педагоги, сверстники). И в области философских понятий — чтобы понять их содержание и смысл — для ребенка прежде всего важна практика приложения этих понятий к действительности, поиск частных случаев проявления философских законов. Но в силу своей теснейшей связи с личностным жизненным опытом ребенка и в силу своей образности и конкретности философские пред-понятия детей повторяют путь образования житейских понятий. В целом, дискутируя по философской проблеме, дети образовывают и применяют философские понятия.
Отметим еще один потенциал детскогомышления, который также можно использовать для построения детьми понятия. Речь
идет о мифологизме и метафоричности мышления детей. Дети начи-
нают мыслить в условиях мифологизма.
Способ образования логических и мифологических понятий совершенно различен. В сфере логики понятия четко выделены и разграничены между собой, между ними установлены строгие количественные соотношения, как между величинами. Напротив, по Э. Кас-сиреру, в мифологических понятиях «весь свет концентрируется в одной точке, в фокусе значения. В понятийном же пространстве логики господствует ровный, в известной мере диффузный свет. В понятийном пространстве мифа и языка соседствуют места, излучающие интенсивный свет и окутанные тьмой. Содержание отдельных восприятий превращаются в языковые и мифологические силовые центры, средоточия значимости, в то время как другие понятия остаются за порогом значения» [27, с. 37. 38]. Можно выделить это различие, показать детям два способа образования понятий. Такое различие может оказаться большим стимулом в развитии мышления ребенка.
Ю.М. Лотман отмечает такие сходства мифологического и логического мышления: логическому понятию класса соответствует в мифологическом мышлении набор предметов, логическому признаку соответствует часть мифологического целого, логической иерархии понятий соответствует иерархия предметов. Не развивается ли рациональный компонент мышления детей внутри мифологического контекста благодаря аналогии, не есть ли он трансформация каких-то мифологических образований?
Вообще, при работе с философскими понятиями перед ребенком открывается сфера незнакомого для него материала. Объем этого понятия (объекты, обозначаемые данным понятием) неизбежно шире того объема представлений, который имеется у ребенка. Развивающим является то, что эти понятия затрагивают новую для ребенка сферу смысла. Понятие подводит ребенка к той области, которой он конкретно не знает, поэтому мыслить ему приходится, преодолевая уровень наглядных представлений, опираясь не только на них, но и априорно полагая некий идеальный смысл, целое. Для формирования творческого мышления очень важно обдумывание ситуаций, незнакомых детям. Разобраться в них оказывается возможным благодаря использованию эвристических методов исследования, в состав которых входят, в частности, мыслительные эксперименты, широкое использование обобщений, гипотез, образов. В решении эвристических задач огромную роль играет воображение, поскольку в наглядной форме позволяет представить возможные новые способы решения задачи. Новыми ситуациями являются для детей философские проблемы, при обдумывании которых невозможно пользоваться уже готовыми ответами. Особенно творческое мышление задействуется при разборе таких сложных вопросов, как пространство, время, дружба и т.д.
Дети способны строить свой аналог философского языка — свой символико-категориальный язык, истолковывающий реальность. Дело в том, что в разных дискуссиях используется разный символический язык или разный категориальный аппарат. Например, в философских диалогах Сократа прослеживается влияние до-сократовской и пифагорейской философии (проблематика единого — многого, части — целого, стихии и др.) То есть для исследования нравственных проблем использовались термины и символы определенного стиля философствования, реальность как бы выступала в символическом толковании. Можно предположить, что в разных культурных ситуациях для истолкования явлений живой реальности потребуется использовать различные символы, различный язык, близкий и понятный дискутирующим. И действительно, у философии нет строго устоявшегося языка. Многовариантность философской мысли предполагает и многовариантность языковых и символических средств философствования. Для построения особого символического языка дискуссии очень важно использовать весь образный ряд группы детей. В построении своего «философского» языка ребенок задействует символическую функцию мышления, которая тесно связана с пониманием ребенком содержания понятий через использование знаковых, языковых средств (о их роли говорил Л.С. Выготский).

3. Ведение дискуссии в классе
В учебной дискуссии представлены различные точки зрения (которые фиксируют различные диалектические стороны предмета), различные способы постановки и решения философских проблем.
Учитель должен с помощью вопросов, реплик, особого педагогического инструментария повести дискуссию по философскому руслу. Дискуссия может проходить как внутри всей группы, так и между двумя-тремя учениками. Учитель должен быть парадоксалистом, умело находящим или формирующим противоречие.
Философская дискуссия не имеет четко поставленной задачи и не стремится к однозначному ответу. Задача дискуссии состоит не только в том, чтобы дети пришли к какому-то выводу, но освоили сам процесс, метод рационального, логического размышления, а также раскрепостили образный слой своего мышления.
Круг обсуждаемых вопросов формируется как самим ребенком, так и педагогом. Дискуссия не должна носить однообразный учебный характер. Она должна сочетаться с играми, рисованием, театральными постановками. Это выведет детей из обыденного хода вещей и раскрепостит их фантазию, изобретательность.
И в самом диалоге есть такие игровые моменты, как наличие дискутирующих, спорящих между собой людей, наличие противоречия между ними. В диалоге есть и некоторые правила (логические), которые позволяют детям продвигаться в определенном направлении и достигать результата (истины). Эти правила строги, но не настолько, чтобы стеснить свободу мышления отдельного участника. Такая черта диалогов указывает на возможность проведения занятий по «Философии для детей» в игровой и в то же время диалоговой форме.

4. Построение содержания курса, тематическое планирование
1. Учитывая ограниченность у детей информации о мире (география и история), мы фокусируем внимание детей на простых рассказах о нравственности о мире.
Создается текст, близкий и соответствующий культурной ситуации, в которой живут дети, моделирующий ее. Задачей текста для чтения является подвести детей к философским темам, а не передавать информацию. Эпизод построен афористично, сжато, целенаправленно, насыщенно. Эпизоды взаимосвязаны и образуют некую закругленную философскую целостность. Также на тексте лежит задача инициирования построения детьми своего особого языка философствования в классе — дети создают свои понятия и символы — аналоги философских понятий и проблем.
Повесть должна подавать материал таким образом, чтобы дети направляли усилия по решению проблем не только в направлении решения прагматических задач, но чтобы открывалась возможность построения идеальных образцов. Основное движение в нравственной сфере — от вопроса »Почему?» к вопрос: «Как может и должно быть?». Построение идеала не следование каким-то правилам, а чисто творческая задача.

2. Темы повести для I класса можно разделить по следующим раз
делам:
предметный мир, нравственные проблемы, факты и события
жизни, логика (определения, сравнения). Критерии выбора и подачи
тем для повести таковы:
а) учет возрастных особенностей мышления ребенка;
б) ориентация на формирование мышления, взаимосвязанного с
волей и чувством;
в) диалектическая, органическая связь понятий: одна проблема или одно понятие затрагивает другие. Например: имя — вещь — сущность — человек. Тематическое многообразие в единстве. Ситуация берется не только жизненная, но и культурная.
Принцип разработки и подачи проблем-тем в тексте: абстрактные понятия еще не вводятся в «чистом» виде, не навязываются ребенку, а даются в опосредованном виде: в привычный и свойственный ребенку жизненной, конкретной, наглядной форме, связанной с внутренним миром ребенка. 

3.  В качестве прототипов философских понятий, прообразов абстрактных философских понятий вводятся так называемые «волшебные слова» или «волшебные предметы» (очень большие, необычные, всемогущие). В то же время «волшебные слова» — аналоги магических, обобщающих сил, дающие образ общего, целого, всепроникающий образ идеального мира, преодолевающий прерывистость жизни.
Что касается повестей для более старшего возраста, то по мере взросления детей абстрактные темы и понятия вводятся во все большей степени. Однако при этом не теряется изначальное единство познавательно-онтологической, нравственной и эстетической сфер.

4. Два типа мотивации к чтению философской повести:
а) Сказочная мотивация ребенка к чтению повести. Само познание оказывается волшебным. Например, имя дано не случайно, а «волшебно» закономерно. «Проваливаясь» в сказку, ребенок стремится устранить провалы, несообразности, установить связи. Текст должен быть увлекательным, игровым, почти сказочным либо должен представлять ситуации обычной жизни иногда в необычном, чудесном, несколько идеализированном или проблематизированном свете. Дети должны усомниться в том, правильно ли происходящее, то, что есть.
б) Текст также должен порождать у детей потребность строить свою версию. Сказочность и реальность, вымысел и действительность воплощены в тексте. Событие текста обращено к сознанию, истолковывающему действительность. Дело в предоставлении ребенку возможности истолковать. Рождение проблемы: предмет должен быть дан погруженным в такой контекст, где дается перспектива предельной открытости мышления. Дать реальную проблемную ситуацию, ощущение неразрешимости, неясности, таинственности, которое вызовет потребность устранить провалы, неясности,
таинственности,  найти решение.
в) Логическая ошибка, противоречие как творческий импульс. 

5. Способ организации отдельного эпизода:
а) проблема ставится прямо, дается диалог позиций;
б) проблема закамуфлирована (дана в скрытом виде) в вопросе об адекватности обобщения, проблема дана в виде картины опыта;
в) сам эпизод, ситуация поднимает проблему, само повествование порождает у ребенка ответ, или встречный вопрос, или рассуждение. Текст, моделирующий какое-то событие, должен быть истолкован. Текст живой, не перегруженный логикой. «Узор» текста наглядный, каждый эпизод развивается естественно, внутри себя.
6. В тексте основные противоречия — противоречия нравственные. Другие противоречия — познавательные, которые затрагивают уникальные детские познавательные метафоры-парадоксы. Есть и противоречия в области фактов: зима — лето. Нравственные противоречия надо преодолевать, гармонизировать общественный мир.
В области нравственного исследования детям дается проблема, а не правило. Задача — практика построения самостоятельного нравственного суждения. Высвобождение нравственной сферы благодаря осознанному применению правила. Источник нравственности — необходимость принять решение, решить ситуацию, а не только быть логичным созерцателем и аналитиком. Надо добавить в качестве истока нравственности не только понятия, но и эмоции, чувства. Надо зажечь нравственное воображение детей рассказами о героях. Что такое совесть? Нравственность формируется из чувства причастности целому, единства людей, гармонии с другими.
Текст должен предоставлять равную возможность для развития критической и креативной, символической сторон мышления ребенка. Показать ограниченность применения логики (не всегда она уместна) на материале нравственных проблем.

Список литературы
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
2. Бердяев Н.Л. Смысл творчества. М., 1989.
3. Булгаков СИ. Свет невечерний. М., 1994.
4. Бюллетень «Мышление». 1995. №1.
5. Выготский/1С. Собр. соч. М.,1983.
6. Вышеславцев Б. П. Соч. М., 1995.
7. Гегель В.Ф.Г. Наука логики. М., 1971.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника, М., 1996.
9. Зенъковский В. В. История русской философии. Л., 1991.
10. Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1996.
И. Ильин И.А. Соч. Т.2. М., 1994.
12. Кант И. Критика чистого разума. М., 1993.
13. Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. М.,1994.
14. Лейбниц Г.В. Соч.: В 4 т. М.,1984.
15. Леонтьев А.Н. Психический образ и модель в свете ленинской
теории отражения // Вопросы психологии. 1970. №2.
16. Lipman М. Philosophy in the Classroom. Ph., 1980.
17. Лосев А.Ф. Бытие, имя. космос. М., 1993.
18. Лотман ЮМ. Избранные статьи. Таллин., 1992.
19. Материалы Международной Конференции «Культурно-исто
рический подход: развитие гуманитарных наук и образование».
М., 1996.
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
21. Платон. Собр.соч.: В 4 т. М., 1993.
22. Потебня А.А. Слово и миф. М., 1989.
23. Психологическая наука и образование. 1996. № 1 — 4.
24. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.
25. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.,
1996.
26. Соловьев B.C. Соч.: В 2 т. М.Д990.
27. Теория метафоры: Сборник статей. М., 1990.
28. Флоренский П.А. Соч.: В 2 т. М., 1990.
29. Фрагменты ранних греческих философов М., 1989.
30. Франк С.Л. Предмет знания. СПб., 1995.
31. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.
32. Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления:
Сообщение 1 // Доклад АПН РСФСР. 1959. №3.
33. Юркевич П.Д. Соч. М., 1990.
34. Якиманская И. Основные направления исследования образного
мышления // Вопросы психологии. 1985. №5.

Из опыта работы преподавателя

ПРОБЛЕМА ПРИРОДЫ В ПРОГРАММЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»
(печатается по: журналу «Thinking» 1988. №4)
М.М. Райн

Тема природы и отношения человека к ней занимают важное место в программе «Философия для детей».
Проблема природы обширно освещена в философских, религиозных и художественных произведениях. В этой статье делается попытка показать, почему проблема природы так насущна для развития детского мышления и как она раскрывается в программе Липмана.
Наверное, ключевым является вопрос: «Как я взаимосвязан с природой?» Этот фундаментальный вопрос выходит за рамки узких дисциплинарных или методологических подходов. В смысле вопроса заключены такие проблемы: кто я такой как живое существо? Какова моя связь с другими живыми существами и окружением? Какова разница между человеком и животным, природой и культурой? Каковы отношения между животными?
Программа ставит перед ребенком проблему, что же такое природа, какова связь между ней и эстетическим переживанием. Предлагается модель взаимосвязи всего существующего: детей, взрослых, животных, окружения.
Для детей важно размышлять о природе, исследовать, что значит быть человеческим существом, всматриваться в загадки природы, в ее красоту и цельность. Обычные школьные курсы, ориентирующиеся на сухую подачу фактов, уделяют очень мало внимания живому размышлению об окружающем мире. Только изучение природы с философской точки зрения может создать базу для углубленного ее знания, для развития чувства равновесия и гармонии.
Философское отношение к природе должно быть «до-научным», должно стимулировать интерес и желание к исследованию. «До-научным» потому, что интерес к природе предшествует разделению на факт и ценность. Когда факт и ценность противостоят друг другу, то природа оказывается грубым фактом, а наша «оценка» ее — лишь субъективным состоянием. Таким образом, ценность как бы вырывается из общего феномена природы, становится принадлежностью отдельного мира культуры. Такая культура потом превращается в механическую, машинную, видящую лишь факты. На самом же деле мы взаимодействуем с природой, и это взаимодействие носит недуалистический характер. Организм и окружение, сознание и действительность не противостоят друг другу, но соединены в неразрушимую структуру, достигая собственного смысла и сущности через взаимодействие и взаимоперетекание.
Проблема природы является превосходной «школой» для развития интеллекта. В ней множество естественных загадок — звезды, горы, деревья, поля, животные, а также концептуальных и экзистенциальных — похожесть, различие, изменение, постоянство, рост и смерть. Поэтому при рассмотрении этой проблемы рождается осмысление причин, следствий, начинается построение гипотез, объяснений и аналогий. Природа развивает такие способности, как внимательность, восприимчивость, сопереживание, родственные эстетической и этической сфере. Земля и небо, вода и огонь, человек и животное — эти темы сами подводят ребенка к онтологическим построениям.
Однако как подвести детей к такого рода размышлениям? Автор полагает, что ключ к этому лежит в мышлении и взаимоотношениях. В обычной школе учат о вещах, но редко о взаимосвязях вещей. Как отмечает Дьюи, подлинный интеллект характеризуется восприимчивостью к взаимосвязям. Вещь невозможно изолировать от ее контекста, ее отношений с другими вещами. Это сильно отличается от концепции Аристотеля, согласно которой вещь есть ее определение. В логике наших категорий Бытия явно присутствует противоречие в представлении об иерархии видов Бытия, которая и непрерывна и в то же время дискретна. Такова проблема средневекового сознания, которое, с одной стороны, имело дело с индивидуальными Сущностями, а с другой, устремлялось к божественной и неделимой полноте. Можно представить эту проблему и так, что интеллект унаследовал свою уникальную структуру от взаимодействия с биоисторическим контекстом. Способность первобытного человека к понятийному мышлению сформировалась из наблюдения, сравнений и классификации флоры и фауны своей местности. Нельзя не учитывать живой интерес детей к животным, к растительности.
Таким образом, размышление о природе не есть усвоение фактов и готовых теорий, но развитие восприимчивости осознания жизни. Такое осознание не просто когнитивно или эмоционально, оно эстетично. Восприятие единства является раскрепощающим душу опытом.
Отметим, что рефлексия над видами бытия в природе подводит к развитию социального чувства в ребенке. Дети часто любят имитировать животных и их взаимоотношения, это отголоски древнего мимического опыта человека.
Биолог Э. Синнот (1957) писал: «Конечным вопросом философии является не вопрос о материи, энергии или космосе, важный сам по себе, а вопрос о характере и смысле жизни во вселенной, в основном безжизненной. Отсутствие жизни в ней есть правило, жизнь — скорее загадочное исключение».
Природа наделила нас глубочайшими символами и мифами, она является неисчерпаемым источником парадоксов и проблем.


НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ О КУРСЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»
Н.И. Ромашенко

Герой романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» Алеша Карамазов говорит: «...Я недавно прочел один отзыв одного заграничного немца, жившего в России, об нашей теперешней молодежи. «Покажите вы, — пишет он, — русскому школьнику карту звездного неба, о котором он до сих пор не имел никакого понятия, и он завтра же возвратит вам эту карту исправленную».
В юморе этой фразы — убеждение в том, что подрастающий человек — оригинальный и самостоятельный исследователь окружающего мира.
И каждый, ведущий курс «Философии для детей», понимает насколько богат своими возможностями данный курс в плане организации исследования окружающего мира ребенком при помощи его мыследеятельности. И каждый учитель, организуя это исследование, прежде всего работает над созданием в себе того, о чем так просто и ясно сказал Сократ: « Самое же великое в нашем искусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод».
И самое важное в этом искусстве, на мой взгляд, организовать эти беседы — исследования по философским проблемам — так, чтобы не было в этих интеллектуальных поисках учителя и учеников в традиционном понимании этих понятий, а были размышляющие, ищущие, взаиморазговаривающие, владеющие общительной речью.
В этом плане — идеал Сократ. В каждом ученике он видел своего друга, которому он не вручал готовые истины, а вместе с ним искал ответы на возникшие вопросы. Это не мышление за учеников — это их диалогическое партнерство, это спор каждого с самим собой, это выслушивание и исследование любой точки зрения.
Истина рождалась в процессе беседы между людьми, совместно ищущими истину. Направлял беседу Сократ, называвший себя «сводником» и «повивальной бабкой», помогая рождению истины.
И если какой-то учитель, ведя этот курс, уже готов принять на себя этот ранг «повивальной бабки» на своих уроках, то я, ведя этот курс пятый год в разных возрастных группах, еще только в пути, в творческом осмыслении этой методики и хочу просто поделиться теми соображениями, которые, как мне кажется, будут небезынтересны именно тем, кто ведет данный курс.

Прежде всего мне хотелось бы поговорить о психологической атмосфере урока. Каждый ребенок должен чувствовать себя комфортно, только в этом случае каждый проявит свое Я. Когда курс в группе только начинается и происходит адаптация детей к новой, нетрадиционной форме ведения занятий, определяющая роль в создании этого психологического микроклимата принадлежит только учителю.
Каждый из нас должен уметь найти в любом высказывании ученика, ребенка то своеобразие достоинств, которого не увидели окружающие: смелость суждения, независимость мнения, удачность речевого оборота, красоту формулировки.
Каждый должен быть защищен от надобности притворяться, фальшивить, лицемерить, каждый должен знать, что не существует мнения только правильного или неправильного, но всегда есть мнение индивидуальное.
Я всегда нахожу возможность сказать: «Неожиданное суждение», «Оригинальный взгляд», «Прошу тебя, продолжай, у тебя необыкновенно интересная мысль», «Ребята, обратите внимание, насколько необычный подход к проблеме предлагает Марина»... и т. д.
Одним из средств для создания атмосферы раскрепощенного творчества общения служит также обычный микрофон (им служит обычная ручка) который иногда просто передается по кругу, иногда желающим, а иногда выступающий отдает его тому, чье мнение он желает услышать после своего высказывания.
Много сомнений мне пришлось испытать в использовании такого приема в работе, как оценивание ученика в итоге занятия. В итоге — вручение совы — символа мудрости в конце каждого занятия также работает на создание нужного всем творческого микроклимата, так как происходит коллективное обсуждение претендента на этот переходящий символ мудрости. И каждый проходит через товарищескую высказывательность, критичность, восхищение и признание.
Кроме совы есть еще одна форма оценивания успехов ребенка — это возможность занять в кругу учительское место и попробовать роль «повивальной бабки». И снова пройти через пристальную оценку своих достоинств и промахов в глазах сотоварищей и учителя в том числе. Такие, казалось бы, простые средства очень сильно укрепляют атмосферу искренности на уроке, позволяют всем полнее раскрыть себя и ощутить свою значимость в глазах окружающих, самоутвердиться.
Большое значение на уроках я придаю игре как методу ведения дискуссии. Она, разумеется, мало похожа на обычные детские игры и полностью исключает развлекательную цель. Ну вот пример такой ролевой игры. На лоб каждого участника игры укрепляется табличка с каким-то конкретным словом. Вариации могут быть самые разные: «Добрый», «Критик», «Советчик», «Рассеянный» и т. д. иногда слова имеют отношение к тексту и тогда на табличках появляются конкретные персонажи: «Пикси», «Элфи» и т. д. Суть в том, что каждый ребенок видит надписи только у своих товарищей, о своей же надписи не имеет ни малейшего представления. Эта группа ведет обсуждение по какой-то проблеме, которая уже присутствует на уроке, все остальные также принимают участие в дискуссии.
В итоге каждый должен угадать, что у него написано, потому что все остальные ведут с ним общение в контексте той роли, которая ему приписана. Приветствуется тот, кто сумел в наибольшей степени организовать ход дискуссии так, чтобы кто-то (а может, и все) понял свою роль. Это очень интересный прием. Он весьма труден, но дети очень охотно пользуются им. У этого метода есть и другие вариации.
Иногда, и у меня в практике это особенно прижилось, ребята выступают в роли журналистов и берут интервью по обсуждаемой проблеме у разных возрастных и профессиональных групп, используя для этого всех учащихся и учителя в том числе. В результате этого интервьюирования происходит столкновение различных точек зрения, которые вовлекают учащихся в переживания и ощущение тех людей, в которых они трансформируются, при этом главным по-прежнему остается исследование обсуждаемого понятия или проблемы.
Можно использовать также такой прием, как собирание мудрых мыслей по обсуждаемой проблеме. Рецензентом является составитель книги мудрых мыслей. Он дает анализ очередной «мудрости» и здесь снова может завязаться дискуссия.
Дети предлагают очень много своих средств, которые позволяют подтвердить проводимые ими исследования. Например, при обсуждении понятия «мысль» на уроке во II классе ребята предложили мысли фотографировать и сделали это при помощи фотоаппарата «Поляроид». То, что получилось на съемках, послужило серьезной информацией для дальнейшей дискуссии в том же направлении.
В моей практике прижилась также такая форма работы, как диалог. Причем группа разбивается на пары, разговор в каждой группе строится только по схеме: аргумент — контраргумент. При дальнейшем вынесении своего диалога на общее обсуждение каждый ребенок осознает себя носителем индивидуального суждения, его суждение оказывается «встроенным» в общую картину других суждений, и это также повышает значимость каждого в глазах себя и всех остальных, что весьма способствует мыследеятельности учащегося.
Очень много времени и размышлений я отдала поиску того, каким образом завершать урок, когда дискуссия исчерпана. Мне казалось нелогичным брать на себя роль самого способного в группе, могущего объединить все, что происходило во время урока по схеме «зерна и плевелы». Заканчивать урок фразой «Мы с вами сегодня имели возможность познакомиться с разными точками зрения по обсуждаемому вопросу» было жалко. Урок сразу упрощается и теряет свое содержание.
И вот теперь все уроки с законченной дискуссией мы с детьми завершаем рефлексией того, что они прошли на уроке.
Чаще всего у многих это стихи. Вот, например, какие стихи написал второклассник после обсуждения такого понятия, как «жизнь»:

Жизнь — это такая штука,
Где речь идет о выживании.
Жизненная боль — это плохая вещь
И очень плохое дело.
Ну, а двойка — это то, из-за чего
Человек расстраивается.
Жизнь — это то, что надо в ней учить,
И жизнь — это то, что надо понять.
Смысл в ней.
Жизнь полна мужества.
Жизнь — это то, о чем надо заботиться,
И все-таки жизнь — это тонкое дело.

Или (V класс):
Правильный, не правильный
Человек, ребенок.
Что же это значит, кто же он такой?
Может, он красивый?
Может, он смешной?
Может, он герой?
Кто же он на самом деле?
Кто же он такой?

Или (III класс):
Если говорить о различиях...
Многое отличается вокруг, мой друг.
Отличается хамство от приличия,
Отличается овал и круг.
Отличается от ручки фломастер,
Отличается от масти масть.
Отличается морковь от капусты.
Отличается бессердечие от теплого чувства.
Отличаются реки и моря,
Отличается от других планета Земля. 
В общем много, что отличается вокруг,
И не перечислить всего этого, мой друг.

Некоторые дети трансформируют итог урока в загадки, афоризмы, сказки. Их произведения мы начали оформлять в обычных коллективных альбомах, и теперь почти каждая группа имеет свой набор философских сказок, стихов, загадок, мудрых мыслей, рисунков. И. по мнению самих ребят, вершиной мастерства в умении подвести итог урока является умение составить перечень вопросов, которые последовательно раскрывают суть обсужденного на уроке понятия или проблемы.
Каждый ребенок на уроке поставлен в условия самовыражения. Для одного это задание подвести итог урока в любой удобной для него форме, для другого — приготовить ряд метких выражений, обобщающих мысли его одноклассников при обсуждении той или иной проблемы, для третьего — анализ того, что происходило на уроке, и т. д.
Недавно, я была на экзамене по логике в XI классе.
Старшеклассники блистали знанием законов понятий формальной логики и в большинстве случаев безнадежно молчали, когда все это нужно было переложить на конкретные жизненные примеры. Маленькие дети, обсуждая проблемы своей сверстницы — героини повести, используют массу примеров, доказательств, заключений, которые великолепно ложатся на любую логическую структуру, изучаемую в курсе формальной логики.
В VI классе я однажды рассказала о таком факте, имевшем место в истории нашей страны: «13 июня 1939 года открылся первый Всесоюзный съезд режиссеров, и — было ли когда-нибудь подобное в истории культуры какой-нибудь страны? Слово для доклада в тот день было предоставлено только одному оратору, Генеральному прокурору СССР Вышинскому, должно быть, как выдающемуся режиссеру-постановщику последних сталинских спектаклей — показательных судебных процессов, разыгранных в лучших традициях соцреализма и всегда с эффектным кровавым финалом. Режиссеры, народ догадливый, приняли эстафету своего наставника и на другой день с утра на заседании наперебой кинулись славить и благодарить партию и лично товарища Сталина за внимание и заботу о драматических театрах.
Все шло как по маслу, и вдруг...« слово предоставляется Всеволоду Эмильевичу Мейерхольду». Он, единственный в этой огромной стране, с открытым забралом, как Дон Кихот, выступил в защиту своей Прекрасной Дамы — Искусства, что было равносильно самоубийству.
На другой день он был арестован и 2 февраля 1940 г. расстрелян. Жена его, актриса Зинаида Райх, через несколько дней была зверски убита у себя дома, ей было нанесено 17 пулевых ран и выколоты глаза» (Галина Вишневская).
На мой вопрос «Какую связь вы видите между тем, что я рассказала и нашим курсом?» один из учеников ответил: «Все, кто изучает сегодня курс «Философия для детей», встали бы рядом с Мейерхольдом тогда».
Дети, отшлифовывая в процессе общения на уроке умения мыс-ледеятельности, формируют свои главные начала: гражданскую и человеческую позиции.
Мы открываем мир и себя в нем, общаясь, споря, соглашаясь и не соглашаясь друг с другом. И это самая главная ценность курса «Философия для детей».

Стенограммы уроков

ФРАГМЕНТ ЗАНЯТИЙ ПО ТЕМЕ «СВОБОДА» С УЧЕНИКАМИ 2 КЛАССА
(Серпуховской педагогический Колледж, 2-й год обучения)
М.В. Телегин

Инна: Свобода - это свобода.
Саша: Так нельзя сказать, этим ты ничего не объясняешь, только путаешь нас.
Вова: Вот мы хотим сказать что такое свобода, но чтобы это сказать, мы обязательно должны понять, из чего свобода состоит. Вот карандаш - это такое, ну, как бы бревно и чернила. А свобода состоит из свободного времени.
Света: Больше всего свободного времени в каникулах и в выходных днях.
Таня: Свободного времени гораздо больше в каникулах.
Учитель: Значит, по-вашему получается, что свобода - это...
Дети: Каникулы, выходные.
Галя: В каникулы ты все время свободен. Можешь в школу не вставать, спать до каких угодно, хоть до вечера!
Женя: Гуляешь, уроки не надо учить, ходишь без портфеля.
Инна: Да, с пустыми руками, у тебя даже руки свободны.
Миша: Когда человек на каникулах, он похож на птичку свободную, она может лететь, куда захочет, а когда человек учится, он как птичка в клетке.
Катя: Ему надо сидеть и писать, и учителя слушать, и на все вопросы отвечать.
Саша: Вот мне кажется, что свобода - это такое чувство... ну что все можно, что все по плечу. Что ты хороший. Что ты сам собой распоряжаешься. У меня такое бывает не только в каникулы, а еще когда я хорошие оценки получаю, или домашнее задание хорошо делаю.
Петя: А почему ты, Миша, сказал, что на каникулы нам ничего не задают? Нам же задали на лето внеклассное чтение и буквы английские прописные выучить.
Учитель:  Значит, и в каникулы вы не очень-то свободны. Так я вас понимаю?
Саша: Да, правильно. В каникулы ты с сумкой в магазин ходишь - руки не свободны, сдачу надо считать - ум не свободен, а тут еще внеклассное чтение.
Учитель: Значит, каникулы и свобода...
Дети: Не одно и то же. 
Петя: Я не согласен.
Инна: И я не согласна. Можно сразу, в первый день, ну или неделю все уроки выучить. А в остальные каникулы ты свободен...
Галя: Ага, если все сразу выучишь, то потом забудешь.
Инна: А я в последний день, перед школой все повторю. Я всегда так делаю.
Вова: Если тебе необходимо что-то там повторять накануне школы, ты будешь об этом думать. И тогда ты не свободна.
Женя: Ты можешь куда-то идти, на рыбалку ехать, или куда ты еще хочешь. А голова будет уроками занята. Это же не свобода.
Миша: У тебя только тело будет ходить куда хочет, а мысли привязаны к этим урокам.
Инна: Ты меня не понял совсем. Можно я нарисую.
Учитель: Конечно, пожалуйста.
Инна: (рисует прямую линию, часть вначале и конце заштриховывает). Вот я тут не свободна (показывает заштрихованные части линии), а тут свободна. Понял? И потом, есть еще зимние каникулы, а на них вообще ничего не задают, и ты все каникулы свободен.
Петя: А что, кроме учебы других дел нет что ли? Вот я сливы собирал, яблоки на каникулах, у нас знаешь какой урожай был.
Женя: А я в каникулы сначала картошку сажал, а в конце каникул ее выкапывал. Какая тут свобода!
Миша: У людей всегда есть какие-то дела, даже в каникулы они тебя тянут, заставляют их делать.
Учитель: Может, хотя бы картошка, которую люди сажают свободна?
Петя: Ну уж нет.
Света: Ей надо расти, цвести, листья выпускать.
Таня: От жуков спасаться, солнышко собирать, воду пить...
Галя: Вот так она промучается всю жизнь, а потом ее люди съедят.
(смех)
Вова: Человек всегда что-то делает , только когда работает - одно, а когда отдыхает - другое. Свобода - это свободное время, а оно не только в каникулы бывает, а всегда, когда человек не работает, а отдыхает. Свобода значит, что отдых начался для тебя. Ты делаешь не то, что на работе или в школе.
Учитель: Еще что-то хочешь сказать.
Вова: Нет, я уже все (!) сказал (делает акцент на слове «все»). Больше никто ничего не добавит.
Инна: Да, в пятницу, когда уроки кончаются начинается наш отдых, и так до воскресенья, или даже до понедельника мы свободны.
Свобода это отдых.
Учитель: А что вы делаете, когда вы свободны, как отдыхаете? 
Петя: Гуляем, бегаем, прыгаем.
Таня: Смотрим телевизор.
Саша: А меня папа попросил посмотреть видеофильм, а потом рассказать ему, про что эта кассета, а сам уехал куда-то.
Учитель: Ты был свободным, когда смотрел фильм?
Саша: Нет, конечно. Я не хотел фильм смотреть. Он для взрослых, я там почти ничего не понял. И не смог пересказать.
Учитель: Но ты же не работал, а всего лишь телевизор смотрел. Отдыхал.
Саша: Но это как работа. Свобода, это когда любимую передачу смотришь.
Света: Человек свободен, когда он смотрит передачу по собственному желанию, для своего удовольствия.
Галя: Тебе, Саша, папа приказал, и ты сидел около своего телевизора, как собачка на привязи.
Женя: Я понял, свобода это как собачка Джуди, которая в нашем с вами, Михаил Владимирович, подъезде живет. Она ходит сама по себе, все время отдыхает, она бродячая. А та, которую вы на поводке водите, не свободная собачка, потому что она на поводке.
Саша: А у меня не было поводка, вот собачке прикажут «рядом», и она без поводка рядом идет. Папа велел мне у телевизора быть, и я сидел без поводка, а все равно не на свободе.
Женя: Бродячей собачке никто ничего не приказывает, вот она и бегает свободно. Значит, свобода - это когда тебе никто ничего не приказывает.

16 сентября 1996г. (продолжение диалога в выпуске №3)

Новое в программе

РОМАШКА-ПОЧЕМУЧКА

Сообщаем нашим читателям, что сотрудники Российского Центра «Философия для детей» завершили разработку отечественной программы по философии для начальной школы. Составными частями программы являются: повесть для учащихся «Ромашка - Почемучка», методическое руководство к повести, теоретическое обоснование и тематическое планирование учебного курса, технология ор-ганизации учебных философских диалогов с младшими школьника ми, система диагностики по программе «Философия для детей», сие тема подготовки педагогических кадров по программе.

Образовательными целями и задачами курса «Философия для детей» в младшей школе являются:
1. Воспитание гармонически развитой личности через формиро
вание основ мировоззрения ребенка.
2. Освоение содержания философии через знакомство детей с
проблемами философского характера. Формирование у детей мотива
и способности к философствованию - осмысленному, вдумчивому
отношению к явлениям действительности.
3. Развитие спонтанных философских представлений детей, а
также креативного мышления у младших школьников.
4. Преодоление личностного и познавательного эгоцентризма,
реальная децентрация младших школьников.
5. Становление рефлексивного компонента в мышлении млад
ших школьников, специфической философской рефлексии.
6. Формирование основ логически корректного мышления млад
ших школьников, освоение и развитие элементарных логических
способностей и операций: сравнение, обобщение, абстрагирование,
умение формировать и формулировать понятия, выносить суждения,
делать умозаключения.
7. Формирование внутреннего плана действий.
8. Развитие речи и коммуникативных навыков младших школьни
ков.
9. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его лич
ностных проблем.
Общим способом реализации образовательных целей курса является организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослым - философского диалога. В философском диалоге происходит знакомство детей с кругом проблем, традиционно рассматривавшихся в философии, освоение ими содержания философии.
1) Философская повесть «Ромашка - Почемучка» фокусирует внимание детей на центральных для них нравственных и мировоззренческих проблемах (добро - зло, хорошее - плохое, любовь, человек, дружба, воля, родина, знание, кажущееся - реальность, время, причина - следствие и др.). Дети 6-7 лет наиболее сензитивны к этим проблемам, их постановка и разрешение способствует преодолению возрастного кризиса, связанного с началом обучения в школе.
Именно осмысление, исследование проблем мировоззренческого круга в диалоге в наибольшей степени способствует становлению произвольности и нравственной основы поведения.
2) Сюжет повести разворачивается на материале близком, хорошо знакомом ребенку (взаимоотношения детей во дворе, на природе, первый день в школе, игры и др.), в привычном российском культурном контексте (традиции, сказки, поговорки, пословицы, загадки, песни, специфическая языковая среда).
3) Язык повести поэтичен, образы, ситуации, порождающие философский диалог, зачастую подсказаны самими детьми. Текст увлекательный, игровой, веселый, в нем присутствуют сказочные элементы, интересен детям. Повесть способствует гармоничному взаимодействию наглядно-образного и словесно-логического мышления.
4) Эпизоды повести тесно и диалектически взаимосвязаны между собой и образуют философскую целостность (единство познавательных, онтологических и нравственных сторон). В тексте основные противоречия, которые пытаются разрешить дети, - противоречия нравственные.
5) В качестве прототипов философских понятий, прообразов философских абстракций вводятся так называемые «волшебные слова», с помощью которых преодолеваются противоречия мира (красота, счастье, правда, добро).

Методическое руководство к повести «Ромашка - Почемучка» состоит из подробного описания спонтанных философских представлений детей по каждому эпизоду повести (актуальный уровень представлений ребенка по изучаемой теме), культурно-исторической справки, описания возможных направлений проведения дискуссии и системы упражнений, игр, вопросов, позволяющих учителю создать учебную ситуацию для наиболее полной и многосторонней самореализации учеников.

Программа «Ромашка - Почемучка» может быть использована в качестве специального школьного курса, а также для занятий родителей со своими детьми. Мы надеемся, что наша краткая информация заинтересовала Вас, и приглашаем Вас к сотрудничеству по распространению программы. 

Информация о программе

СОБЫТИЯ, КОНФЕРЕНЦИИ, СЕМИНАРЫ
В настоящее время программа «Философия для детей» получила широкое распространение во многих регионах России, от Санкт-Петербурга до Улан-Удэ, от Севастополя до Магадана. Созданы и активно работают региональные филиалы, отделения московского Центра «Философии для детей». Экспериментальные площадки в городах Сургуте, Нижневартовске, Нефтеюганске, Зеленограде, Владимире, Серпухове, Жуковском, Люберцы, Челябинске, Екатеринбурге, Лангепасе, Вятке, Набережных Челнах, Санкт-Петербурге, Улан-Удэ, Красноярске, Москве и др. проводят научную работу в тесном контакте с Психологическим институтом РАО, Международным Образовательным и Психологическим Колледжем. По нашим подсчетам, в 1996 году по программе «Философия для детей» работало около 200 школ и 50 детских садов.
В марте 1996 г. Министерством Образования Республики Бурятии РФ на базе республиканской школы-лаборатории №32/92 «Образование 21 века» состоялся семинар по программе. Семинар с учителями начальной школы проводился сотрудником Центра Телегиным М.В. Большую помощь в проведении семинара оказал генеральный директор школы-лаборатории, народный учитель России Гуляев В.М.
В сентябре 1996 г. на базе Управления детских дошкольных учреждений «Сургутнефтегаза» состоялся семинар по программе. Семинар с учителями начальной школы проводился сотрудником Центра Телегиным М.В. Активное участие в проведении семинара приняла руководитель психологической службы УДДУ Курильченко Н.Н.
В декабре 1996 г. на базе Красноярского Института усовершенствования учителей состоялся семинар по программе в городах Зеле-ногорск, Красноярск-26. Семинар с воспитателями и методистами детских садов и учителями начальной школы проводился сотрудником Центра Телегиным М.В.

"Философия для детей" за рубежом

Центры "Философии для детей" существуют во многих странах мира. Мы начинаем публиковать краткую информацию об этих Центрах и о направлениях научной работы, проводимой в них.
Центры "Философии для детей" ставят своей целью развитие мышления учеников школ, осуществляют переподготовку школьных учителей на семинарах по программе, студентам ВУЗов читается специальный курс "Философия в школе". Центры осуществляют свою работу как на основе методических пособий М. Липмана, так и на основе собственных исследовательских разработок (Австралия, Австрия и др.). Как правило, Центры "Философии для детей" создаются при педагогических и философских факультетах университетов. Раз в два-три года проводятся международные научные конференции по "Философии для детей", в которых принимают участие представители Центров различных стран.

Словакия
Словацкий Центр «Философии для детей» функционирует в рамках отделения социо-культурных исследований факультета педагогики Братиславского Университета. В составе Центра преподаватели и научные сотрудники факультета, а также работники других ВУЗов, занимающиеся изучением критического мышления у детей.
Основная сфера деятельности Центра - исследования спонтанных представлений детей, в особенности, понятийных схем детей в дошкольном и младшем школьном возрасте в ситуации группового обсуждения.
Ведется полидисциилинарное изучение философских, логических, этических и эстетических суждений.

В программе работы Центра:
—  развитие и совершенствование уже существующих методов
по работе с детьми;
— проверка теоретических моделей развития когнитивных
структур в экспериментальных группах детей;
— развитие оптимальных, с философской и социологической
точки зрения, технологий взаимодействия и интерпретации получен
ных результатов;
— исследования внутри группы детей с нарушениями в психичес
ком развитии. 

Швеция
Исследовательский проект по «Философии для детей» финансируется в Швеции Министерством Образования. Некоторые школы занимаются по материалам «Элфи» и «Кио и Газ», другие используют текст А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Наряду с занятиями проводится диагностика уровня развития учащихся. Большинство проводимых в классе дискуссий фиксируется на видеокассетах. Проект планируется осуществлять с первого по шестой класс. Затем планируется двухгодичный перерыв в философских занятиях, после которого будет проведено тестирование с целью выявления влияния философских занятий на интеллектуальное развитие учеников. Центром подготовлены несколько номеров педагогического журнала «Дети как философы».

Болгария
С 1992 года в Болгарии проходят семинары для учителей по программе "Философия для детей". Центры "Философии для детей" существуют в городах Софии и Варне. Обучение учителей по программе обычно проходит в два этапа: начальный и заключительный, когда учителя обсуждают с сотрудниками Центра конкретные возникшие в их практической работе проблемы.

Наши авторы
Липман М., профессор философии, директор Института по развитию програмы «Философии для детей», США.
Кондратьев Е.А., научный сотрудник Международного Образовательного и Психологического Колледжа, Москва.
Райн М.М., преподаватель философии при Монтклер Стэйт Колледж, США.
Ромашенко Н.И.,  преподаватель г. Сургут, гимназия № 1.


Рекомендуемая литература
(ЛИТЕРАТУРА К ПРОГРАММЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»)

1. Челпанов Г.И. Учебник логики. М., 1995.
2. Гетманова А.Д. Учебник логики. М., 1994.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.
6. Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991.
7. Платон. Собр. соч.: В 4 т. М.. 1993.
8. Антология философской мысли. 106 философов. М., 1996.

А также для работы по данной программе рекомендуем пользоваться различными философскими словарями и энциклопедиями