Педагогам            Родителям       |       Психологам
Философия для детей
Главная
О философии для детей
Теория
Практика
Исследования
Обучение
Мероприятия
Сотрудничество

Наша библиотека

Новости

Наш анонс

Наши коллеги

Философские новеллы

Образование: цитаты и комментарии

Словарь

Наш e-mail 

Главная ›› Литература по теме ››



Диалог как средство развития мировоззренческих представлений.
Автор(ы): Мирошкина Н.Г.
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Оглавление
Содержание

Оглавление

Введение
I. Глава:
Диалог, как средство развития мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста.
1.1. Содержание понятия «мировоззренческое представление», как формы спонтанных понятий;
1.2. Психолого-педагогическая характеристика актуального уровня развития мировоззренческих представлений младших школьников;
1.3. Организация воспитательного (сократического) диалога, как психолого-педагогическое условие развития мировоззренческих представлений.
II. глава:Экспериментальное исследование
влияния сократического диалога на развитие мировоззренческих представлений младших школьников о «добре», «красоте» и «счастье».
Литература

Приложение

Содержание

Введение
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Мышление становится доминирующей функцией в этом возрасте, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения, рассуждая он использует операции. Однако операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
В этом возрасте детей продолжают интересовать морально-нравственные, ценностные мировоззренческие аспекты человеческих отношений. Социальные, нравственные, моральные ценности приобретают для детей смысл и значимость, выделяются личностные ценности ребенка, происходит их эмоциональное освоение. В их языковой компетенции присутствуют такие слова как «время», «красота», «добро», «зло», «правда», «настоящее», «счастье», и другие. При этом, все эти слова обыденного языка одновременно являются понятиями философии. Многочисленные исследования, проведенные психологами, неопровержимо доказывают, что младшие школьники сензитивны к постановке и решению философских проблем, дети хотят знать, как вещи, идеи, мысли в самом общем смысле связаны. Это и заставляет ребенка искать те формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам. Вот почему у детей уже есть мотив к решению мировоззренческих, этических, эстетических, логических и других вопросов и проблем, традиционно являющихся прерогативой философии. И во все времена существовал интерес к нравственному воспитанию, к развитию понимания детьми нравственных категорий и понятий. Но в современном обществе, когда многие нравственные ориентиры утрачены, проблема понимания детьми нравственных, этических, мировоззренческих категорий становится особенно актуальной. Оставляя без должного внимания развитие спонтанных детских представлений, мы можем столкнуться с тем, что нравственные категории и понятия останутся на начальном уровне, не произойдет обобщения и перехода их на уровень философских понятий. Актуальность данной работы состоит в том, что при организации специального обучения можно достичь перехода детских спонтанных мировоззренческих представлений на более высокий философский уровень. Средством, позволяющим развивать детские спонтанные представления, является воспитательный диалог, поскольку он помогает соотнести различные точки зрения, различные взгляды, достичь взаимопонимания по философской или мировоззренческой проблеме. Диалог позволяет создать особые формы взаимодействия детей между собой и с взрослым по поводу постановки и преодоления мировоззренческих и философских проблем, которые актуальны в данном возрасте. Кроме того, философский диалог влияет и на формирование логического, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников.

Объектом исследования являются:
- представления и спонтанные понятия детей;
- психологические условия развития представлений и спонтанных
понятий младших школьников.

Предметом исследования – влияние сократических, философских диалогов на развитие мировоззренческих представлений детей.

Цели исследования:
- проверка гипотезы о наличии в сознании детей 7-8 летнего возраста специфического вида понятий – спонтанных мировоззренческих представлений;
- изучение развития мировоззренческих представлений детей во взаимодействиях, организованных по типу сократического диалога.

Гипотезы исследования:
1. В содержание сознания детей 6–9-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий – спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей).
2. Развитие мировоззренческих представлений заключается в переходе детей от спонтанных (преимущественно конкретных, наглядных) к культурным (обобщенным, основанным на совокупности признаков, в том числе и существенных) философским представлениям. Психологическим условием такого перехода является организация философского диалога детей (между собой и со взрослыми) как генетически исходной для философии формы взаимодействия людей.

Задачи исследования:
1. Теоретическое изучение проблемы;
2. Создание психолого-педагогических условий, способствующих экстериоризации имеющихся у детей понятий («добро», «красота», «счастье»);
3. Проведение психологического исследования, анализ полученных результатов. 


Гл а в а 1.
Диалог, как средство развития мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста.

1.1. Содержание понятия «мировоззренческое представление», как формы спонтанных понятий.

Мировоззрение – это система взглядов на мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. И это далеко не все взгляды и представления об окружающем мире, а только их предельное обобщение. Мировоззрение это общее понимание мира, человека и общества, определяющее социально-политическую, философскую, религиозную, нравственную, эстетическую, научно-теоретическую ориентацию человека. Существуют три основных типа мировоззрений – житейское (обыденное), философское и религиозное – во всём многообразии противоречивого содержания каждого из них. Для каждой из этих сфер характерен свой способ построения мировоззрения, свой способ ответа на главный вопрос человеческой жизни, свои варианты ответов на этот вопрос, обличенные в мировоззренческие представления и понятия. В рамках научной философии были созданы наиболее последовательные, доказательные мировоззренческие концепции, логичные и разумно-рефлексивные.
Между философской концепцией и мировоззрением обычного человека есть много общего. Так, например, содержанием философии и мировоззрения служат одни и те же вопросы: «Для чего мы живем», «что такое добро и зло», «в чем заключается красота». Кроме того, философские концепции и мировоззрение характеризуются как «наиболее общие формы самопознания человечества и человека». Также, философия и мировоззрение практически совпадают по своему предмету, являясь «отражением общей структуры бытия», «системы взглядов на мир и на место в нем человека».
Человек утверждает себя в предметном мире не только с помощью мышления, но и посредством всех своих познавательных способностей. Целостное осознание и переживание воздействующей на человека реальности в форме ощущений, восприятий, представлений и эмоций образуют мироощущение, мировосприятие. Для мировоззрения характерна ещё более высокая интеграция знаний, чем в общей картине мира и наличие не только интеллектуального, но и эмоционально-ценностного отношения человека к миру.
Знания о мире накапливаются в культуре, философии, науке в виде понятий, раскрывающих суть явления, отражающих единичное и особенное. Принято различать житейские и научные понятия. Житейское понятие традиционно признается как несовершенное, образующееся вне специального обучения, научное, наоборот, является результатом обучения. Житейские понятия образуются при спонтанном усвоении значения слова, а потому они являются ограниченным обобщением узкого круга практических явлений понятием, в котором объединены существенные и несущественные признаки. Его синонимами являются эмпирические, детские, спонтанные понятия.
Говоря о спонтанных понятиях, необходимо отметить, что их содержанием также являются представления. Представление - это вспоминающее созерцание, спецификой которого является промежуточность между созерцающим и мыслящим сознанием. Представление является высшей формой чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, и в отличие от восприятия оно поднимается над непосредственной данностью единичных объектов и связывает их с общим началом, с понятием. В современной отечественной психологической и философской литературе доминирует понимание термина «представление» как наглядного образа предмета или явления (события), возникающего на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) в памяти и воображении. Все это реализуется благодаря наглядно-образному мышлению.
Наглядно-образное мышление это такой вид мышления, который осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы представления. Представления могут вбирать в себя очень многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий и тем самым создавать совершенно уникальную по масштабам и содержанию «картину» мира для анализа и обобщения. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение предмета с различных точек зрения. Благодаря наглядно-образному мышлению человек устанавливает лишь общие, «видимые» свойства и признаки групп предметов и явлений. Связанные со спонтанными понятиями обобщения направляются «обыденным языком». В процессе обобщения мысленного опыта, направляемого словом обыденного языка, ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которым предмет получает свое название.
Итак, спонтанные понятия образуются вне специально обучения, при спонтанном усвоении значения слов, в повседневной деятельности и общении ребенка. Признаки, на которых основываются спонтанные понятия, являются «внешними», «формальными» и «изменчивыми». Они во многом подчинены конкретной ситуации. Таким образом, в зависимости от ситуации основанием для обобщения может стать любой признак. При этом ребенок не строит иерархию спонтанных понятий, и отсутствие такой иерархии во многом затрудняет построение объективного мира. В спонтанных понятиях рефлексивный момент представлен очень слабо. Ребенок не рефлексирует, не осознает мыслительные действия и операции, приводящие к формированию того или иного спонтанного понятия. Ребенок просто пользуется результатами мыслительной деятельности, не отдавая себе отчет в происхождении этих результатов.
Произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения, мышления возможно благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Представления человека, будучи опосредованы речью, языком, постепенно наполняются общезначимым содержанием, не теряя «смысловой окраски», становятся осознанными.
Регуляция процесса становления и развития представлений со стороны речевой системы заключается, по мнению Л.С. Выготского, в том, что «именно язык окружающей среды, обыденный язык направляет детское мышление, определяет круг конкретных предметов на которые может быть распространено значение… слова» [3].
Согласно концепции Л.С. Выготского о развитии спонтанных понятий детей, взаимодействии спонтанных и научных понятий в процессе мышления, «за спонтанным понятием ребенка, выражающимся в слове обыденного языка, стоит чисто образный комплекс, связь, лежащая в его основе, носит наглядный характер» [3].
Развитие представлений и спонтанных понятий детей и развитие значения слов обыденного языка Л.С. Выготский рассматривал как «один и тот же процесс».
Спонтанные понятия развиваются, по Л.С. Выготскому, как бы снизу вверх, от столкновения, взаимодействия ребенка с предметами, вещами, конкретными событиями, что приводит к их чувственному отражению в виде наглядных образов, через опосредствование, связывание этих обобщенных образов со словами обыденного языка к образованию спонтанных, житейских понятий. Таким образом, исходным пунктом формирования представлений является взаимодействие ребенка с объективным миром.
В языковой компетенции детей 6 – 7 лет находятся слова, которые не являются отражением «того или иного круга конкретных предметов». К таким словам можно отнести оценочные категории (хорошо – плохо, добро – зло, правда – ложь и т.д.), а также так называемые абстрактные слова обыденного языка (свобода, настоящее, красота, воля время), являющиеся одновременно и понятиями во многих философских системах.
И ребенок, употребляя эти слова в общении, следовательно, связывает с ними определенное мыслительное содержание, причем это содержание является представлением, образом чего-либо. При объяснении значения этих слов младшие школьники прибегают к аналогии и метафоре. Таким образом, возникает странный парадокс: «абстрактные слова» – аналогии философских представлений – в сознании ребенка наполняются конкретно-образным содержанием. Но откуда возникает этот конкретный образ, связанный со словом обыденного языка – аналогом философского понятия? Не владея словесно-логическим, понятийным мышлением, дети пользуются абстрактными словами обыденного языка, связь которых с объективным миром, миром чувственно данного сложна и неоднозначна. Так, например, красота, свобода, добро не существуют в объективном мире в виде предметов, вещей или ситуаций. Согласно господствующей схеме формирования представлений, у ребенка не может быть образа предмета, которого нет в реальности. Но проводимые экспериментальные исследования показывают, что такие образы существуют.

Детские спонтанные философские представления характеризуются следующим:
- они складываются не в процессе усвоения системы знаний при обучении, а в практической деятельности и общении, в коммуникативных ситуациях, когда партнеры по общению используют абстрактные слова обыденного языка для обозначения какого-либо сегмента объективной и субъективной реальности.
- выделяется два типа детский спонтанных философских представлений: за философскими представлениями первого типа стоит единичный образ того сегмента реальности, который был обозначен абстрактным словом обыденного языка в конкретной коммуникативной ситуации. За представлениями второго типа психологически стоит предельно возможное для ребенка обобщение всего его опыта, опыта нескольких коммуникативных ситуаций, где употреблялось одно и то же «абстрактное» слово, выделялся существенный, с точки зрения ребенка, признак, который репрезентировался с помощью другого, более знакомого образа. Этот образ выполняет функцию символизации опыта ребенка, является образом-символом того мыслительного содержания, которое ребенок связывает с абстрактным словом обыденного языка.
- детские спонтанные представления генерализованы родным для ребенка языком.
- обобщение, стоящее за такими спонтанными философским представлениями не является содержательным, происходит по любому, произвольно выбранному признаку, который выступает основанием познавательной позиции ребенка.
- спонтанные философские представления культурно-исторически обусловлены, тесно связаны как со становящимися особенностями личности ребенка, так и со спецификой общественного уклада в самом широком смысле этого слова.
- спонтанные представления монологичны и метафизичны; при обобщении того мыслительного содержания, которое связано с абстрактным словом обыденного языка, ребенок ориентируется на единственный изолированный признак, не может сформулировать более одной модели преодоления философской проблемы.
- внешней формой существования спонтанных представлений является вербальная модель — совокупность высказываний, отражающих образ, связанный в сознании ребенка со словом - аналогом философских понятий.
- необходимым условием возникновения философских спонтанных представлений является философская проблемная ситуация, диалог по поводу решения проблем, традиционно относимых к области философии.
- отдельные философские представления не интегрированы в целостную картину мира.
- философские представления различны, это объясняется как несовпадением референтных сфер, социального опыта, когнитивных стратегий, уровня интеллектуального развития
людей, так и спецификой самой философской проблемы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика актуального уровня развития
мировоззренческих представлений младших школьников.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Теперь для него значимой деятельностью становится учение. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
С приходом ребенка в школу меняется социальная ситуация, в которую он теперь включен. Ребенок входит в новую социальную общность - класс. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Теперь ребенок начинает устанавливать новые взаимоотношения с окружающими (с учителем, сверстниками), которые теперь будут складываться на совершенно ином уровне. Кроме того, теперь, поведение ребенка должно соответствовать нормам и правилам, принятым в школе. Теперь он уже не дошкольник, которого родители любят и принимают только за то, что он есть, он – школьник, оценки которого зависят от успехов в учебной деятельности. Ребенок действительно становится школьником только тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него. Теперь, ему необходимо учиться прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т.е. овладевать умением контролировать и оценивать собственную учебную работу. Но, кроме того, у младшего школьника должен быть сформирован мотив к учебной деятельности, он должен понимать, осознавать ее ценность. Именно в первые дни пребывания ребенка в школе у него активно формируется представление о себе, как ученике (Е.О. Смирнова) [16]. А учебная деятельность включает в себя необходимость сотрудничества и кооперации.
Вчерашний дошкольник перерастает свой собственный способ жизни, имеющиеся в его распоряжении силы и средства не адекватны изменившейся социальной ситуации развития, тем задачам, которые стоят перед учеником. Это и приводит к возрастному кризису в развитии детей.
Сущность кризиса, переживаемого ребенком, по мнению Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского заключается в «утрате непосредственности, в привнесении интеллектуального момента, который вклинивается между мыслью и поступком ребенка» [21]. Ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Таким образом, поведение детей из спонтанного, импульсивного, непосредственного должно превратиться в произвольное, опосредствованное, разумное. При этом, наблюдается качественное изменение в нормативной регуляции поведения – формируются возможности саморегуляции.
Изменение самосознания в младшем школьном возрасте приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с его внешней жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. также, в период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно логическое мышление получает преимущественное развитие.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, т ем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.
В период младшего школьного возраста происходит дифференциация внутренней и внешней сторон личности ребенка, наращивается граница между «я» и «не-я». Ребенок впервые осознает свою «самость», учится видеть себя самого глазами других, значимых для него взрослых и сверстников, сквозь призму взаимодействия со сверстниками и педагогами, в процессе решения до сих пор не известных проблем и задач.
М.И. Лисина пишет, что у младших школьников появляется новая форма общения – «внеситуативно-личностная», которая заключается в стремлении достичь общности взглядов и оценок с учителем, взрослыми, сверстниками, что, в свою очередь, дает детям «опору при обдумывании нравственных понятий, становлении моральных суждений» [8].
А.В. Запорожец и Т.А. Маркова отмечают, что в друге-сверстнике дети, прежде всего, ценят нравственные качества: отзывчивость, честность, справедливость. Для первоклассника становится необходимым поиск критериев, ценностей, оснований, на которых он будет создавать ориентиры, систему требований к себе и ожиданий от окружающих (причем степень ее осознанности и «системности» может быть очень разной).
Становление ценностей, нравственности, мировоззрения, образа будущего, картины мира наиболее динамично происходит в возрасте 6-7 лет. На рубеже 6-7 лет, при всех индивидуально-вариативных особенностях развития детей, формируется важнейший компонент их мировоззрения - ценностные ориентации. Социальные, нравственные, моральные ценности приобретают для детей смысл и значимость, выделяются личностные ценности ребенка, происходит их эмоциональное освоение. Младший школьник самоопределяется, в 6 - 7 лет происходит становление его самосознания, в структуру которого входит «я» реальное и «я» потенциальное, регулирующее моральное поведение. Возраст 6-7 лет относится к преморальному уровню, является начальным и сензитивным периодом морального развития.
Вот почему у детей уже есть мотив к решению мировоззренческих, этических, эстетических, логических и других вопросов и проблем, традиционно являющихся прерогативой философии. В художественной и психолого-педагогической литературе можно встретить множество свидетельств интереса детей 6 - 7-летнего возраста к философским проблемам.
Д.Б. Эльконин, описывая мышление младших школьников, отмечал, что дети «задают бесконечные вопросы, спрашивают они боб всем, иногда не удовлетворяясь ответами, которые получают от взрослых, сами создают собственные космогонические и прочие теории» [21]. С.Л. Рубинштейн считал, что младшие школьники стремятся к смыслу, ищут его во всем.
Многочисленные исследования, проведенные психологами, неопровержимо доказывают, что младшие школьники сензитивны к постановке и решению философских проблем, дети хотят знать, как вещи, идеи, мысли в самом общем смысле связаны. Это и заставляет ребенка искать те формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам.
Очень важным является то, что в языковой компетенции детей 6-7 лет присутствуют такие слова как «душа», «тело», «время», «красота», «добро», «зло», «правда», «настоящее», «счастье», «движение», «человек» и другие. При этом, все эти слова обыденного языка одновременно являются понятиями во многих философских системах, понятиями философии. Проводившееся экспериментальное исследование того мыслительного содержания, которое дети связывают со словами обыденного языка, показало, что это содержание носит образный характер. У детей за подобными абстрактными словами обыденного языка есть представление. Поэтому, данное психическое образование было названо детским спонтанным философским представлением.
Выделяют два типа детских спонтанных мировоззренческих представлений. За представлениями первого типа стоит конкретное представление, образы конкретной ситуации. Подобные представления – это своего рода «вербальные картинки». В основе обобщения, связанного с абстрактным словом лежит «объективно существующая, но конкретная, наглядная и фактическая связь», существующая между узкой группой объектов. Так, например «красота – это цветы», «красивые узоры», «счастье – это когда папа дает в компьютер поиграть» и т.д.
Представления второго типа являются не конкретными, единичными представлениями, а обобщенными образами-символами, отражающими то содержание, которое ребенок связывает с «абстрактными» словами обыденного языка. Для объяснения своего понимания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка дети прибегают к обобщению и символизации собственного опыта, выделению существенного по их мнению признака и репрезентации этого признака с помощью другого, более знакомого им образа. Вербальной формой представлений второго типа является мировоззренческая метафора. Она в определенном контексте может репрезентировать признак выделенный ребенком в результате обобщения своих представлений, связанных с «абстрактными» словами обыденно языка. Например, «добро – это цветок, он всех радует и всем приносит пользу», «время – как песок, оно сыплется, уходит, и его нельзя вернуть».
Таким образом, можно сказать, что весь ход развития в младшем школьном возрасте (те изменения, которые происходят в социальной ситуации ребенка, самосознании, мышлении, процесс становления ценностей, образа будущего, картины мира) является основой для развития мировоззренческих представлений.

1.3. Организация воспитательного (сократического) диалога, как психолого-педагогическое условие развития
мировоззренческих представлений.
В младшем школьном возрасте формируется важнейший компонент мировоззрения детей – ценностные ориентации, происходит становление нравственности, картины мира. И в этом возрасте дети очень чувствительны к моральным ценностям, они приобретают для них особый смысл и значимость.
Во все времена существовал интерес к нравственному воспитанию, к развитию понимания детьми нравственных категорий и понятий. Так, в Афинах, где большого расцвета достигла философия, педагоги ставили своей задачей дать детям гармоническое воспитание (эстетическое, нравственное, умственное и физическое). В качестве средства воспитания использовались философские беседы по басням Эзопа и поэмам Гомера.
Швейцарский педагог Г. Песталоцци (XVIII) полагал, что главным направлением в развитии ребенка младшего возраста является его нравственное воспитание. Одним из способов достижения этой цели является развитие нравственных представлений детей путем бесед о праве, долге, справедливости и т.д.
В первой трети XIX века появляются замечательные фантастические повести, предназначение которых – «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни». Автором этих произведений являлся А.А. Перовский («Черная курица и подземные жители»). Он считал свои сочинения «педагогическими» потому, что адресат его книг – дети, а проблематика его произведений мировоззренческая, воспитательная.
В середине XIX века известный общественный деятель, педагог В.Ф. Одоевский пишет замечательные сказки для детей 5-7 летнего возраста («Городок в табакерке»), призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию сказок «преследовали добрую цель» - «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее воздействие на внутреннее развитие ребенка».
А.С. Макаренко и В.А, Сухомлинский одним из действенных средств воспитания признавали коллективное обсуждение различных жизненных проблем. Такие беседы носили философский характер.
Таким образом, во всех системах рассматривалось воспитание нравственности посредством бесед, основывающихся на каких-либо литературных произведениях: баснях, сказках, нравственных рассказах и т.п. И это является наиболее адекватным способом развития нравственных представлений детей.
Спонтанное философское представление ребенка, являясь формой связи абстрактного слова обыденного языка и образа, представления, начинается не со столкновения, взаимодействия ребенка с предметами и объектами, как обычное представление, и не со словесного определения, как научное понятие, а с общения, коммуникации. В процессе общения взрослого и ребенка, ребенка с другими детьми тот или иной сегмент как объективной (предметы, ситуации), так и субъективной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнером по общению абстрактным словом обыденного языка. В спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, абстрактные слова употребляются в их сигнификативной функции, позволяя ребенку установить круг того содержания, который он связывает с абстрактным словом обыденного языка. Употребление одного и того же слова по отношению к несоответствующим друг другу сегментам объективной и субъективной реальности связывает эти сегменты в сознании детей, заставляя их искать нечто общее между этим сегментами, делает возможным общение. В результате такого общения выделается признак, по мнению ребенка характеризующий содержание абстрактного слова. Для понимания, использования в коммуникации содержания абстрактного слова ребенок связывает выделенный признак с образом предмета или ситуации, хорошо знакомой ему, прибегает к аналогии, символизации своего опыта.
Впервые в европейской философско-словесной культуре именно Сократ делает саму форму диалога основной для философского изложения и вообще размышления. Именно с Сократа Платона берет начало та область знаний, которую сегодня принято называть «философия».
Основные черты сократических диалогов наиболее ярко выступают при сравнении их с риторической стратегией современников и оппонентов Сократа – философов - софистов. Для Сократа цель и высший смысл философского диалога в бескорыстном искании истины, в совместном с собеседником постижении истины. Искусство ведения диалога состоит в гармонизации отношений с собеседником, в примирении разных голосов. В этом смысле философский диалог есть не что иное как «благое», «конструктивное» красноречие, умение в беседе находить согласие и истину.
Сократ рассматривал своих собеседников как партнеров, равноправных субъектов своего поиска истины. Ему очень интересна душа, личность человека, вступившего в диалог. Глобальная философская парадигма Сократа в области теории познания заключается в убеждении, что единая истина по-своему отражается в каждой душе, «своя правда» есть в мнении любого человека.
Помочь другому понять себя самого, понять другого как себя самого, увидеть себя в другом, а другого в себе, всегда испытывать интерес к другому, испытать благодарность за откровенность другого – таковы «символы веры» Сократа, веры в другого человека, как в цель собственной жизни. Самым важным критерием «честной», «открытой» диалогической позиции, «гармоничной», «правдивой», «красивой» речи для Сократа выступает ее прямое и непосредственное отношение к истине.
Диалогическая позиция Сократа это система логически взаимосвязанных, взаимообусловленных высказываний, в которой «аргументы и доказательства скрещиваются, подталкивают друг друга, стремительно бегут перед вашими глазами, выбрасывая на ходу восхитительные блески антитез».
Сократический философский диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе Сократ ставил перед собеседниками проблему, с одной стороны, взятую из их повседневной жизни, с другой – имеющую философское содержание. Такая проблема фиксировалась в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, например: что есть мудрость, храбрость, добродетель? Для ответа на эти вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с «абстрактным» словом обыденного языка. Пытаясь стимулировать собственное размышление собеседников, Сократ «притворялся несведущим», «внешне казался собеседнику ровней».
На втором этапе участники диалога проговаривали имеющиеся у них идеи относительно решения философско-мировоззренческой проблемы, искали средства при помощи которых можно облечь эти идеи в слово. Создав определение того или иного термина – «абстрактного» слова обыденного языка собеседники Сократа «успокаивались», испытывали «иллюзию окончательного преодоления проблемы».
На третьем этапе философского диалога Сократ создавал «зону ближайшего развития» для своих собеседников, пользуясь для этого двумя основными методами – майевтикой и агоном (противопоставлением). Прибегая к майевтике Сократ ставил перед собой вполне конкретную педагогическую цель воспитания собеседников. С помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «злил», «заставлял думать». Мастерство его риторического дара проявлялось в том обстоятельстве, что поразмыслив собеседники не могли не признать справедливость сомнений Сократа, справедливость его вопросов. Иными словами, своими высказываниями Сократ создавал такой контекст, в котором его собеседнику становилась очевидной неполнота имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство – было деструктивным элементом метода Сократа. Посредством майевтики «достигался эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевидностей», «невежества». Делая явным для партнера по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая исходную познавательную позицию собеседника, Сократ создавал предпосылки для дальнейшего философского исследования. Полной диалектической противоположностью деструктивной составляющей майевтики являлась ее конструктивная положительна часть. Конструктивный элемент майевтики заключался в создании Сократом по ходу диалога таких условий, в которых его собеседник вынужден был приводить разные характеристики, признаки обсуждаемого понятия к единому основанию, подводить частное под общее понятие.
Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сократ часто использовал принцип «сценического агона», противопоставления. Метод противопоставления состоял в том, что рядом с точкой зрения своего собеседника Сократ формулировал собственную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных нежели у него логики, ценностей, оснований. Наличие нескольких точек зрения в одной проблемной области неизбежно приводит к их обсуждению, обобщению, согласованию, обогащает исходные представления людей.
Рассмотрев обобщенное представление о протекании классического философского диалога, можно перейти к построении психологической модели полноценного сократического диалога. Структурно такая модель находится в отношениях подобия к способу развития классического философского диалога и состоит из трех основных этапов.
Первый этап характеризуется постановкой философско-мировоззренческой проблемы, которая фиксируется в виде вопроса, принятого к обсуждению собеседниками в результате договора. Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на установление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка. С принятием собеседниками философского вопроса, создается философская проблемная ситуация. Психологическим условием возникновения философской проблемной ситуации является невозможность ее решения в плане простого воспроизведения имеющихся у них знаний. Решение философско-мировоззренческой проблемы предполагает что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут создавать для себя новое знание, выходить на уровень предельно возможных обобщений.
На втором этапе происходит решение философского вопроса на актуальном уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, появляются предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Кроме того, в процессе внутреннего или внешнего монолога, происходит обобщение участниками диалога собственных представлений субъективно связанных с изучаемой проблемой, но пока в индивидуальном порядке. Такое обобщение приводит к выявлению признака (или признаков), становящегося основанием точки зрения, познавательной позиции какого-либо партнера по общению. Проговаривание собеседниками собственных познавательных позиций, философско-мировоззренческих представлений, внутреннего опыта, связанного с «абстрактными» словами обыденного языка, приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где во внешней форме, в зависимости от конкретных условий, представлена одна или несколько разных точек зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Самое главное на данном этапе – создание собеседниками коммуникативно-знаковой среды, в которой обязательно присутствует ответ на обсуждаемый вопрос. Философская проблемная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный ответ их полностью удовлетворяет и не вызывает сомнений. Участники диалога пребываю в уверенности, что решили проблему раз и навсегда.
Третий этап является самым важным этапом философско-мировоззренческого диалога, и состоит в воссоздании философско-мировоззренческой ситуации на новом, более сложном диалектическом уровне. Ответ или ответы, появившиеся на втором этапе подвергаются сомнению, проблематизируются, из абсолютных превращаются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становится диалогически открытой. В диалогах Сократа на третьем этапе использовались агон и майевтика. Логика реализации деструктивной майевтики строго задается следующий психологический алгоритм организации взаимодействия с собеседником на третьем этапе сократического диалога: как только собеседник преодолел философско-мировоззренческую проблему, высказал собственные представления, дал ответ на обсуждаемый вопрос и потерял стимул к дальнейшему размышлению – необходимо сделать для нег очевидным неполноту, незавершенность имеющейся у него позиции.
Иными словами, действуя в логике деструктивной майевтики ведущий – организатор философско-мировоззренческого диалога сознательно или любой из участников беседы спонтанно, интуитивно сталкивается с необходимостью:
· понять точку зрения собеседника;
· встать в рефлексивную позицию по отношению к мнению собеседника; попытаться восстановить те личностные основания и способы размышления, которые привели оппонента к формированию своей версии преодоления философско-мировоззренческой проблемы;
· критически проанализировать точку зрения собеседника;
· разработать аргументацию, апеллируя к которой можно «поколебать» уверенность собеседника в абсолютной истинности своей позиции, или вообще опровергнуть заявленную собеседником точку зрения;
· найти оптимальную форму для передачи некоторых аргументов собеседнику. Главное, что собеседник приобретает качественно своеобразную, новую возможность: увидеть проблему и предложенное им решение «глазами другого» человека, сквозь призму его опыта.
Результат применения деструктивной майевтики – воссоздание философско-мировоззренческой проблемой ситуации, мотивации к дальнейшему размышлению, понимания собеседником оснований собственной точки зрения, формирование способности к рефлексии.
Что касается влияния диалога на развитие спонтанных представлений, необходимо сказать, что в полноценном философском диалоге усложняется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка – аналогов философских понятий. В диалоге как совместной деятельности каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими – сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин объективного мира – исходный пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым и сверстниками, с точки зрения партнера по общению. И тогда детское спонтанное философское представление теряет свой монологизм, становится диалогичным. Совокупный опыт группы философствующих лиц гораздо полнее и разнообразнее опыта любого члена группы. Спонтанные философские представления разных детей о содержании изучаемого слова основаны на несовпадающих признаках, допущениях, аксиомах, ценностях. Интериоризируя процесс группового согласования, установления значения изучаемого слова обыденного языка, и присваивая то содержание, которое связывает с изучаемым словом другой участник дискуссии, ребенок перестает ориентироваться на отдельно взятый, изолированный признак, а ориентируется на упорядоченную и скоординированную систему признаков, осознанно выделяя в ней главное. 



Г л а в а 2. 
Экспериментальное исследование влияния сократического диалога на развитие мировоззренческих представлений младших школьников о «добре», «красоте» и «счастье».

Для исследования мировоззренческих представлений детей младшего школьного возраста была использована методика, состоящая из стандартизированного опросника и рисуночного теста.
Данная методика позволила создать психологические условия для экстериоризации мыслительного содержания, связанного в сознании детей младшего школьного возраста с «абстрактными словами» обыденного языка.
В первой серии эксперимента испытуемым было предложено ответить на вопросы, касающиеся содержания «абстрактных» слов обыденного языка «добро», «красота», «счастье» (что такое «добро» и т.д.). Учитывая возрастные психологические особенности детей данного возраста, экспериментальная работа реализовывалась через проектирование специфической игровой ситуации «Инопланетянин». Использование подобной ситуации было вызвано тем, что прямые вопросы относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, обращенные к детям, оказались менее эффективным средством изучения спонтанных мировоззренческих представлений (дети затруднялись в определении содержания абстрактного понятия, что может быть связано с недостаточно сформированной произвольностью мышления) в сопоставлении с диалогическими средствами экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений. Таким образом, в первой серии эксперимента организовывалась сюжетно-ролевая игра-драматизация участники которой в роли землян встречались с инопланетянином, который просил ребят объяснить ему какое-либо абстрактное слово («добро», «счастье» или «красота»). После того как дети высказали свои объяснения того или иного абстрактного понятия сюжет менялся, задача усложнялась.
Во второй серии экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. Экстериоризация мыслительного содержания, связанного с абстрактными словами обыденного языка посредством рисунков оправдана, поскольку основным материалом наглядно-образного мышления считаются представления и образы, обладающие наглядностью, следовательно, их можно экстериоризировать в форме рисунка, графически.
На заключительном этапе исследования осуществлялось сравнение исходного уровня развития мировоззренческих представлений у детей 7-8 лет (спонтанных мировоззренческих представлений) и философских представлений, сформированных в философском диалоге, а также уровня развития мировоззренческих представлений и предпонятий у детей после экспериментального обучения по программе диалогического воспитания «Философия для детей».

Результаты экспериментального исследования.
Исследование детей проводилось в средней общеобразовательной школе № 996. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста первого и третьего классов в количестве 16 человек (возраст – 7- 9 лет). Целями экспериментальной работы было исследование мировоззренческих представлений младших школьников, а также влияния философского диалога на развитие мировоззренческих представлений.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе работа проводилась с учащимися первого и третьего классов. Этот этап исследования проходил в 2003-2005 учебных годах. На данном этапе были получены следующие результаты: определен исходный уровень детских спонтанных представлений, с которым ученики пришли в школу, и тот уровень, который есть у третьеклассников до начала обучения по экспериментальной программе «Философия для детей».
На втором этапе исследования (2005-2006г) предполагалось оценить уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений, в результате обучения по экспериментальной программе. Эксперимент также проводился в две серии: в начале испытуемые в игровой ситуации в роли землян объясняли инопланетянину содержание того или иного абстрактного понятия («добро», «красота», «счастье»), а затем, во второй части, дети изображали это содержание посредством рисунка (нарисуй «добро», «красоту», «счастье»).
В последствии, полученные результаты сравнивались с результатами первого этапа исследования.

Текст редактируется.

  

© 2006 Философия для детей